Con el objetivo de fomentar y promover el desarrollo de vocaciones universitarias en los infantes, la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y Papalote Museo del Niño firmaron un convenio de colaboración para desarrollar un portal educativo multimedia que impulse el interés de los niños por la formación universitaria. Durante la ceremonia de acuerdo, el rector de la UAM, José Lema Labadie, sostuvo que el convenio sienta las bases y mecanismos para que su personal académico, bajo el programa Expertos invitados del museo, acerque a los visitantes a las líneas de investigación científica, humanística, tecnológica y cultural, así como a desarrollar acciones que apoyen el programa El museo: formación humana, el cual está dirigido a los guías escolares que colaboran en el museo.Puede ser un programa simpático, sin embargo, me parece que el problema no se encuentra en los niños y las niñas. Los datos que tenemos de nuestro sistema educativo nos muestra que hay aproximadamente 31 millones de estudiantes en la educación básica, pero al avanzar en el sistema notaremos que cerca de 20% de ellos tendrá las posibilidades de inscribirse a alguna institución de educación superior, de los cuales aproximadamente 2% se titulará. Hay serios problemas que resolver en el aspecto financiero, en crear instituciones para mejorar la cobertura y , especialmente, abatir el rezago educativo. El problema no se encuentra en la curiosidad infantil y el deseo de aprender de los niños y las niñas.
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lunes, 7 de julio de 2008
Educación superior y la infancia
Apareció una nota en los medios sobre un programa para impulsar el interés de los niños y las niñas por la educación universitaria.
jueves, 3 de julio de 2008
Alianza por la Calidad de la Educación, la SEP, el SNTE y el Banco Mundial
En días recientes el sistema educativo en México ha establecido una alianza en donde intervienen dos actores, uno nacional y el otro internacional, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y el Banco Mundial (BM). Esta alianza tiene efectos en el sistema de educación superior. Hace unas semanas se anunciaban una serie de reformas y recortes financieros a las universidades públicas. Sin embargo, al firmarse la alianza se nos informa que al menos tres de las principales instituciones de educación superior no tendrían problemas con sus presupuestos.
Sin embargo, todavía no se observa el interés en fortalecer la educación superior privada, ¿en los estados? ¿en la creación de nuevas universidades? ¿esquemas de financiamiento o becas a estudiantes?
Recursos asociados:
Banco Mundial (2003): Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos desafíos para la educación terciaria. EU:WBG.
Disponible en:
http://www1.worldbank.org/education/tertiary/documents/CKS-spanish.pdf
Secretaría de Educación Pública (2008): Alianza por la calidad de la educación. México: SEP.
Disponible en:
http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/94568/3/ALIANZACALIDAD.pdf
Al presentar la Alianza para la Calidad de la Educación al Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, la secretaria Josefina Vázquez Mota dijo que se trata de una "apuesta de transformación seria y de largo plazo" que pretende trascender gobiernos y voluntades personales, y anunció que los recortes presupuestales no afectarán a las principales instituciones de enseñanza superior en México. "Acabo de recibir un informe que confirma que los presupuestos de la UNAM, la UAM y el Politécnico Nacional no serán recortados un solo centavo", declaró Vázquez Mota. Uno de los temas principales de una larga jornada de discusiones en el Banco Mundial fue justamente en qué áreas de la educación deben invertir más los países de América Latina.Esta alianza nos muestra de manera muy concreta el cambio en la políticas del Banco Mundial (BM) con respecto a la educación superior. Desde la perspectiva del BM, la educación terciaria desempeña un papel clave como soporte de la educación básica y secundaria. Es necesario fortalecer la educación terciaria con el fin de que la calidad de la educación básica mejore de manera sostenida. La oferta de profesores calificados y de directivos escolares, la capacidad para diseñar currículos, la investigación sobre enseñanza y aprendizaje, el análisis económico y la gestión, al igual que muchos otros componentes del desarrollo de la educación básica, se ven perjudicados cuando los sistemas de educación terciaria son débiles.
Sin embargo, todavía no se observa el interés en fortalecer la educación superior privada, ¿en los estados? ¿en la creación de nuevas universidades? ¿esquemas de financiamiento o becas a estudiantes?
Recursos asociados:
Banco Mundial (2003): Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos desafíos para la educación terciaria. EU:WBG.
Disponible en:
http://www1.worldbank.org/education/tertiary/documents/CKS-spanish.pdf
Secretaría de Educación Pública (2008): Alianza por la calidad de la educación. México: SEP.
Disponible en:
http://www.sep.gob.mx/work/sites/sep1/resources/LocalContent/94568/3/ALIANZACALIDAD.pdf
jueves, 26 de junio de 2008
El apoyo del Banco Mundial a la educación terciaria II
El Banco Mundial ha decidido dar un cambio de rumbo en sus políticas con respecto a la educación superior. En gran parte asume la emergencia de las sociedades de la información y de conocimiento. El avance de la ciencia y la tecnología necesita de un sistema educativo sólido.
¿Cómo lo estamos haciendo en nuestro país? Una forma de ver datos sobre el tema es el que nos ofrece Wordmapper. Utiliza distintas estadísticas y las visualiza en distintos mapamundis.
Este mapa se refiere a la proporción de personas que están inscritas en la educación terciaria. El tamaño del territorio muestra la proporción que existe en cada país, podemos observar a una norteamérica, europa y japón obesos, mientras que el continente africano prácticamente es una tripa. Los datos son el 2002.
Este segundo mapa muestra el gasto que se realiza en la educación terciaria en los distintos países, nuestros socios comerciales del norte invierten una buena cantidad, Europa y Japón, también. Los datos son del 2001. Suponemos que si los países creen en las buenas intenciones del Banco Mundial, en los próximos años tendrán una imagen menos delgada.
Este tercer mapa muestra la cantidad de publicaciones científicas según la nacionalidad. Los datos son del 2001. México prácticamente desaparece. Si bien, en términos relativos se hace un esfuerzo por incrementar el número de personas que acceden a la educación terciaria, el gasto dedicado a este nivel educativo y la producción científica son una gran limitación.
¿Cómo lo estamos haciendo en nuestro país? Una forma de ver datos sobre el tema es el que nos ofrece Wordmapper. Utiliza distintas estadísticas y las visualiza en distintos mapamundis.
Este mapa se refiere a la proporción de personas que están inscritas en la educación terciaria. El tamaño del territorio muestra la proporción que existe en cada país, podemos observar a una norteamérica, europa y japón obesos, mientras que el continente africano prácticamente es una tripa. Los datos son el 2002.
Este segundo mapa muestra el gasto que se realiza en la educación terciaria en los distintos países, nuestros socios comerciales del norte invierten una buena cantidad, Europa y Japón, también. Los datos son del 2001. Suponemos que si los países creen en las buenas intenciones del Banco Mundial, en los próximos años tendrán una imagen menos delgada.
Este tercer mapa muestra la cantidad de publicaciones científicas según la nacionalidad. Los datos son del 2001. México prácticamente desaparece. Si bien, en términos relativos se hace un esfuerzo por incrementar el número de personas que acceden a la educación terciaria, el gasto dedicado a este nivel educativo y la producción científica son una gran limitación.
miércoles, 25 de junio de 2008
El apoyo del Banco Mundial a la educación terciaria I
Cambio en las políticas del Banco Mundial
A partir del año 2003 el Banco Mundial ha cambiado su postura frente a la educación terciaria como podemos leer en su informe:
Problemas globales en los países en desarrollo
Este cambio en la postura del BM se vincula con la emergencia de las sociedades de la información y de conocimiento, y con la creciente globalización de la economía. En la actualidad los efectos del desarrollo industrial y tecnológico ha generado una serie de problemas que trasciende las fronteras nacionales y continentales. El BM acepta la importancia del desarrollo del conocimiento como una herramienta para acabar con la pobreza, por ello, mira desde otra perspectiva a la educación terciaria. En su documento observa algunos de los principales retos en los países que políticamente correcto llama "en desarrollo" (para los que vivimos en ellos podemos denominarlos países con altos índices de pobreza, con desigualdad e inequidad social y cultural, con sistemas políticos autoritarios):
¿Sistema de educación terciaria, público o privado?
La preocupación por la inversión en la educación terciaria en México la observaba Didriksson en la década de 1990 que planteaba una política a largo plazo para mejorar la calidad en este nivel. Sin embargo, una de las premisas de las que parte el BM es su énfasis en la inversión privada en educación. Desde su perspectiva, esta estrategia ha sido muy útil en los países de asia, por ejemplo, Corea del Sur y Japón. Pero no explica el patrón de conducta de los países desarrollados como Estados Unidos y Suecia; en la misma época en que Corea del Sur y Japón privatizaban su sistema educativo universitario, los Estados Unidos y Suecia invertían en un sistema de educación pública. (Didriksson, 1993). Para comparar la experiencia entre Chile y Finlandia se puede visitar a jjbrunner. Esta situación paradójica debería llamar la atención a los políticos responsables de los sistemas educativos y en especial de las autoridades educativas quienes implementan (o tratan de implementar) las políticas educativas.
Recursos asociados:
Banco Mundial (2003): Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos desafíos para la educación terciaria. EU:WBG.
Disponible en:
http://www1.worldbank.org/education/tertiary/documents/CKS-spanish.pdf
Didriksson, A. (1993): La Universidad del Futuro. Relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología. México: CESU / Plaza Valdés.
A partir del año 2003 el Banco Mundial ha cambiado su postura frente a la educación terciaria como podemos leer en su informe:
El Banco Mundial ha apoyado de manera activa los esfuerzos de varios países para emprender reformas en el ámbito de la educación terciaria. No obstante, hay quienes opinan que el Banco no ha respondido a cabalidad ante la creciente demanda por parte de los países de intervenciones en la educación terciaria y que, en especial en aquellos más pobres, los programas de préstamos al subsector no están a la altura de la importancia que los sistemas de educación terciaria tienen para el desarrollo económico y social. Se suele considerar al Banco Mundial como un organismo que presta apoyo exclusivamente a la educación básica; que aboga de forma sistemática por la reasignación del gasto público de la educación terciaria hacia la educación básica; que promueve la recuperación de costos y la expansión del sector privado; y que disuade a los países de bajos ingresos a considerar cualquier inversión en capital humano avanzado. Dadas estas percepciones los rápidos cambios que tienen lugar en la esfera global y la persistencia de los problemas tradicionales de la educación terciaria en los países en desarrollo y transición, obligan a replantear de manera urgente las políticas del Banco Mundial y sus prácticas en el subsector de la educación terciaria.Durante los años setenta y ochenta del siglo XX, el apoyo del Banco Mundial a proyectos de educación terciaria fue en buena parte fragmentario y con énfasis en el establecimiento de nuevos programas o en medidas aisladas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza e investigación. Dichos proyectos crearon oasis académicos muy bien equipados que, con el tiempo tendían a volverse insostenibles. El Banco no fue capaz de ofrecer a la educación terciaria el tipo de apoyo integral y a largo plazo que se requiere para construir instituciones eficaces y diseñar reformas exitosas.
Problemas globales en los países en desarrollo
Este cambio en la postura del BM se vincula con la emergencia de las sociedades de la información y de conocimiento, y con la creciente globalización de la economía. En la actualidad los efectos del desarrollo industrial y tecnológico ha generado una serie de problemas que trasciende las fronteras nacionales y continentales. El BM acepta la importancia del desarrollo del conocimiento como una herramienta para acabar con la pobreza, por ello, mira desde otra perspectiva a la educación terciaria. En su documento observa algunos de los principales retos en los países que políticamente correcto llama "en desarrollo" (para los que vivimos en ellos podemos denominarlos países con altos índices de pobreza, con desigualdad e inequidad social y cultural, con sistemas políticos autoritarios):
- El cambio climático.
- La pandemia del VIH.
- Mercado global de trabajo.
- Brecha digital.
- Conflictos a pequeña escala relacionados con problemas étnicos, religiosos, políticos.
La gran mayoría de países del mundo en desarrollo no ha articulado aún una estrategía de desarrollo que vincule la aplicación del conocimiento y el crecimiento económico ni tampoco ha avanzado en su capacidad científica tecnología nacional.
Los países que no cuentan con un mínima capacidad científica y tecnológica quedarán rezagados, ya que dejarán de obtener beneficios sociales y humanos como una mayor expectativa de vida, la reducción de la mortalidad infantil y mejorar condiciones de salud, nutrición e higiene.
¿Sistema de educación terciaria, público o privado?
La preocupación por la inversión en la educación terciaria en México la observaba Didriksson en la década de 1990 que planteaba una política a largo plazo para mejorar la calidad en este nivel. Sin embargo, una de las premisas de las que parte el BM es su énfasis en la inversión privada en educación. Desde su perspectiva, esta estrategia ha sido muy útil en los países de asia, por ejemplo, Corea del Sur y Japón. Pero no explica el patrón de conducta de los países desarrollados como Estados Unidos y Suecia; en la misma época en que Corea del Sur y Japón privatizaban su sistema educativo universitario, los Estados Unidos y Suecia invertían en un sistema de educación pública. (Didriksson, 1993). Para comparar la experiencia entre Chile y Finlandia se puede visitar a jjbrunner. Esta situación paradójica debería llamar la atención a los políticos responsables de los sistemas educativos y en especial de las autoridades educativas quienes implementan (o tratan de implementar) las políticas educativas.
Recursos asociados:
Banco Mundial (2003): Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos desafíos para la educación terciaria. EU:WBG.
Disponible en:
http://www1.worldbank.org/education/tertiary/documents/CKS-spanish.pdf
Didriksson, A. (1993): La Universidad del Futuro. Relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología. México: CESU / Plaza Valdés.
lunes, 16 de junio de 2008
La universidad del futuro... en 1993
Al iniciar el siglo XXI se da por sentado que el conocimiento y la tecnología juegan un papel importante para el desarrollo social y económico de las naciones. El término de las sociedades del conocimiento y la información es cada día más común en el discurso político. Sin embargo, en la década de 1990 esta transición no parecía tan clara.
En 1993 se publica el libro La Universidad del Futuro. Relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología de Axel Didriksson. El autor desarrolla en su texto un análisis sobre los cambios que experimentaron las instituciones de educación superior en algunos países desde la década de 1960 a 1980 con el propósito de establecer algunas líneas prospectivas para el sistema de educación superior en México. Para este análisis el autor hace una revisión del este nivel educativo en cuatro países: Estados Unidos, Japón, Suecia y México.
Según Didriksson los organismos internacionales como la CEPAL, la UNESCO, el Banco Mundial, la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) establecían que la educación y el conocimiento eran los ejes de sus propuestas para enfrentar la crisis económica y social. Estos dos procesos eran los elementos claves para crear alternativas para alcanzar un nuevo desarrollo económico y social.
Desde esta perspectiva, la educación superior debería jugar un papel importante para el incremento de las capacidades de investigación científica y tecnológica, en la formación del personal técnico y profesional, la construcción de una infraestructura académica que resolviera las necesidades empresariales de transferencia de conocimientos en ciencia y tecnología.
En 1993 se pensaba que después de una década de crisis económica y social en México habíamos tocado fondo. Pero, en realidad pasamos de un periodo de expansión, lo que se llamó “el milagro mexicano”, en donde las tasas de crecimiento del PIB per cápita se incrementaba más del 15% en cada periodo de gobierno federal, a una profunda crisis financiera que cambió de manera drástica el modelo de inversión en educación en el país y cuyos efectos persisten en la actualidad. 1993 también fue el año del lanzamiento del Mosaic, el primer navegador que permitiría la explosión de internet, y el año previo a la crisis financiera de 1994 y a la firma del TLCAN,
¿Qué pasó en la educación superior en México?
Una de las características de nuestro país es la facilidad con que adoptamos la innovaciones y las nuevas propuestas, en el escritorio. Especialmente aquellas que cuentan con el beneplácito de los gobiernos federales y estatales en turno. Podemos apreciar que desde la década de 1960, todavía acompañados del "milagro mexicano", se han puesto en marcha en México todo tipo de políticas en educación superior: de planeación, de descentralización, de coordinación, de expansión, de creación de nuevas instituciones, de mejoramiento cuantitativo, de mejoramiento cualitativo, de desarrollo científico o de diversificación, de evaluación y certificación, entre muchas otras. Sin embargo, a pesar de estos intentos el sistema de educación superior, en realidad, no ha mostrado un avance significativo.
En la década de 1980 la situación fue extremadamente difícil. Entre 1982 y 1987 existió una inflación de 84% anual, una reducción de la inversión privada de -35%, caída de los salarios de 40%. En 1982 el gobierno federal suspendió el pago de los intereses de la deuda externa con la banca internacional. El presupuesto para el sistema educativo fue reducido 66% de 1982 a 1987. El costo del alumno cayó 24% y se redujo el ingreso del personal académico en un 60%.
Del gasto público total, la educación superior pasó de 1982 a 1989 de 1.67% a 0.84%. Con respecto al producto interno bruto, la educación superior pasó de 0.67% a 0.41%. La participación más alta ocurrió en las IES relacionadas con la tecnología industrial y la más baja en la educación superior normal, es decir, es sistema de formación de docentes para el sistema de educación básica.
Tabla 1. gasto público entre 1980 y 1989 en educación superior
Fuente: Didriksson, 1993
Como parte de la estrategia del gobierno federal, o como recurso retórico, la prioridad consistía en la calidad más que en la expansión y atención a la demanda. Para tratar de solucionar las condiciones de falta de inversión se crearon los fondos y partidas extraordinarias de financiamiento. Esta estrategia sería la semilla para impulsar los procesos de evaluación y autoevaluación de las IES en la década de 1990.
¿Qué características tenía el investigador mexicano a finales del siglo XX?
El científico o el investigador mexicano conoce las fronteras del conocimiento, está enterado de lo que pasa en su campo científico o técnico y participa con cierta regularidad en eventos nacionales o internacionales. Pocos tienen la oportunidad de escribir en alguna revista internacional de prestigio en su campo; pero la mayoría tiene acceso a alguna nacional relacionada. El investigador mexicano cuenta con un equipo adecuado a las necesidades de su actividad “difusora”, comparte sus “avances” con sus pares y puede contar con recursos extraordinarios para realizar investigación. Eventualmente puede comprar equipo sofisticado y tiene la posibilidad de dar a conocer sus avances o iniciar una relación de cooperación con alguna empresa. Con todo, el investigador mexicano no “produce” nuevo conocimiento universal, no participa de forma directa en el desarrollo de tecnologías competitivas, no inventa y adapta innovaciones, salvo en contadas excepciones.
¿Cómo cambiar esta situación?
Según Didriksson para cambiar la situación de la educación superior en México era necesario considerar los siguientes aspectos:
¿En dónde se encuentran los países estudiados en 1993?
Si tomamos como referencia el Índice de Desarrollo Humano elaborado por la ONU tenemos la siguiente tabla:
Tabla 2. Índice de Desarrollo Humano, datos de 2005, publicados en 2007.
Fuente. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
Según estos datos podemos apreciar que la universidad del futuro que se proyectaba en 1993 no se ha concretado, transcurridos 15 años. Además, muchas de las limitaciones del sistema de educación superior continúan vigentes, tales como la falta de financiamiento a las IES en general y a la investigación en particular, y que las condiciones de los investigadores mexicanos no se han modificado sustancialmente.
Recursos asociados:
Banco Mundial (2003): Construir Sociedades del Conocimiento: Nuevos desafíos para la educación terciaria. EU:World Bank.
Disponible en:
http://www1.worldbank.org/education/tertiary/documents/CKS-spanish.pdf
Didriksson, A. (1993): La Universidad del Futuro. Relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología. México: CESU / Plaza Valdés.
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2007). Human Development Report 2007/2008. NY: Palgrave Macmillan
Disponible en:
http://hdr.undp.org/en/media/hdr_20072008_en_complete.pdf
En 1993 se publica el libro La Universidad del Futuro. Relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología de Axel Didriksson. El autor desarrolla en su texto un análisis sobre los cambios que experimentaron las instituciones de educación superior en algunos países desde la década de 1960 a 1980 con el propósito de establecer algunas líneas prospectivas para el sistema de educación superior en México. Para este análisis el autor hace una revisión del este nivel educativo en cuatro países: Estados Unidos, Japón, Suecia y México.
Según Didriksson los organismos internacionales como la CEPAL, la UNESCO, el Banco Mundial, la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) establecían que la educación y el conocimiento eran los ejes de sus propuestas para enfrentar la crisis económica y social. Estos dos procesos eran los elementos claves para crear alternativas para alcanzar un nuevo desarrollo económico y social.
Desde esta perspectiva, la educación superior debería jugar un papel importante para el incremento de las capacidades de investigación científica y tecnológica, en la formación del personal técnico y profesional, la construcción de una infraestructura académica que resolviera las necesidades empresariales de transferencia de conocimientos en ciencia y tecnología.
En 1993 se pensaba que después de una década de crisis económica y social en México habíamos tocado fondo. Pero, en realidad pasamos de un periodo de expansión, lo que se llamó “el milagro mexicano”, en donde las tasas de crecimiento del PIB per cápita se incrementaba más del 15% en cada periodo de gobierno federal, a una profunda crisis financiera que cambió de manera drástica el modelo de inversión en educación en el país y cuyos efectos persisten en la actualidad. 1993 también fue el año del lanzamiento del Mosaic, el primer navegador que permitiría la explosión de internet, y el año previo a la crisis financiera de 1994 y a la firma del TLCAN,
¿Qué pasó en la educación superior en México?
Una de las características de nuestro país es la facilidad con que adoptamos la innovaciones y las nuevas propuestas, en el escritorio. Especialmente aquellas que cuentan con el beneplácito de los gobiernos federales y estatales en turno. Podemos apreciar que desde la década de 1960, todavía acompañados del "milagro mexicano", se han puesto en marcha en México todo tipo de políticas en educación superior: de planeación, de descentralización, de coordinación, de expansión, de creación de nuevas instituciones, de mejoramiento cuantitativo, de mejoramiento cualitativo, de desarrollo científico o de diversificación, de evaluación y certificación, entre muchas otras. Sin embargo, a pesar de estos intentos el sistema de educación superior, en realidad, no ha mostrado un avance significativo.
En la década de 1980 la situación fue extremadamente difícil. Entre 1982 y 1987 existió una inflación de 84% anual, una reducción de la inversión privada de -35%, caída de los salarios de 40%. En 1982 el gobierno federal suspendió el pago de los intereses de la deuda externa con la banca internacional. El presupuesto para el sistema educativo fue reducido 66% de 1982 a 1987. El costo del alumno cayó 24% y se redujo el ingreso del personal académico en un 60%.
Del gasto público total, la educación superior pasó de 1982 a 1989 de 1.67% a 0.84%. Con respecto al producto interno bruto, la educación superior pasó de 0.67% a 0.41%. La participación más alta ocurrió en las IES relacionadas con la tecnología industrial y la más baja en la educación superior normal, es decir, es sistema de formación de docentes para el sistema de educación básica.
| % gasto público, millones de pesos | 1980 | 1985 | 1989 |
| Gasto total | 8.18 | 6.62 | 5,61 |
| Educación superior | 1.76 | 1.13 | 0.84 |
| Normal | 0.18 | 0.09 | 0.07 |
| Tecnológica | 0.41 | 0.31 | 0.23 |
| Universitaria | 0.96 | 0.68 | 0.51 |
Fuente: Didriksson, 1993
Como parte de la estrategia del gobierno federal, o como recurso retórico, la prioridad consistía en la calidad más que en la expansión y atención a la demanda. Para tratar de solucionar las condiciones de falta de inversión se crearon los fondos y partidas extraordinarias de financiamiento. Esta estrategia sería la semilla para impulsar los procesos de evaluación y autoevaluación de las IES en la década de 1990.
¿Qué características tenía el investigador mexicano a finales del siglo XX?
El científico o el investigador mexicano conoce las fronteras del conocimiento, está enterado de lo que pasa en su campo científico o técnico y participa con cierta regularidad en eventos nacionales o internacionales. Pocos tienen la oportunidad de escribir en alguna revista internacional de prestigio en su campo; pero la mayoría tiene acceso a alguna nacional relacionada. El investigador mexicano cuenta con un equipo adecuado a las necesidades de su actividad “difusora”, comparte sus “avances” con sus pares y puede contar con recursos extraordinarios para realizar investigación. Eventualmente puede comprar equipo sofisticado y tiene la posibilidad de dar a conocer sus avances o iniciar una relación de cooperación con alguna empresa. Con todo, el investigador mexicano no “produce” nuevo conocimiento universal, no participa de forma directa en el desarrollo de tecnologías competitivas, no inventa y adapta innovaciones, salvo en contadas excepciones.
¿Cómo cambiar esta situación?
Según Didriksson para cambiar la situación de la educación superior en México era necesario considerar los siguientes aspectos:
- Priorizar los niveles de educación media y técnica, media superior y superior.
- Cambio en el proceso curricular.
- Protección del desarrollo tecnológico endógeno.
- Desarrollo de mecanismos significativos de transferencia de conocimientos y aprendizaje hacia lo propia sociedad.
- Desarrollo de una masa crítica en las fronteras de la ciencia y la tecnología.
- Fluidez de recursos financieros.
¿En dónde se encuentran los países estudiados en 1993?
Si tomamos como referencia el Índice de Desarrollo Humano elaborado por la ONU tenemos la siguiente tabla:
| País | Lugar en 2005 | IDH |
| Suecia | 6 | 0.956 |
| Japón | 8 | 0.953 |
| Estados Unidos | 12 | 0.951 |
| México | 52 | 0.829 |
Fuente. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.
Según estos datos podemos apreciar que la universidad del futuro que se proyectaba en 1993 no se ha concretado, transcurridos 15 años. Además, muchas de las limitaciones del sistema de educación superior continúan vigentes, tales como la falta de financiamiento a las IES en general y a la investigación en particular, y que las condiciones de los investigadores mexicanos no se han modificado sustancialmente.
Recursos asociados:
Banco Mundial (2003): Construir Sociedades del Conocimiento: Nuevos desafíos para la educación terciaria. EU:World Bank.
Disponible en:
http://www1.worldbank.org/education/
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2007). Human Development Report 2007/2008. NY: Palgrave Macmillan
Disponible en:
http://hdr.undp.org/en/media/hdr_20072008_en_complete.pdf
miércoles, 11 de junio de 2008
Recomendaciones para las evaluaciones
En los últimos 20 años ha predominado la evaluación de la educación superior en México. La evaluación de las IES fue una estrategia para enfrentar el problema de las limitaciones presupuestarias originadas por los desastres económicos ocurridos en 1982 y que se acentuaron en 1994. A partir de 1990 la evaluación de las IES se vincula a la creación de bolsas y fondos para acceder a recursos adicionales a los raquíticos presupuestos. En esas décadas era más importante pagar la deuda externa que dar mantenimiento a las instituciones o pagar mejor a los profesores, todavía menos importante fue la creación de nuevas universidades.
Surgida de esta coyuntura la evaluación se ligó a entregar recursos financieros con la condición de "autoevaluarse" o aceptar "la evaluación externa". Desde el punto de vista de Díaz Barriga (2008) esta situación genera tres rasgos que caracterizan el sistema de evaluación superior en México: a) su estrecha vinculación a políticas de financiamiento; b) una desarticulación entre los diversos programas que se fueron confeccionado y estableciendo; y c) la tendencia a un formalismo y una compulsión en las acciones de evaluación.
Sin embargo, la evaluación todavía no tiene los resultados esperados: una mejora notoria de la calidad educativa, mayor nivel de desarrollo social y económico de los ciudadanos, una sociedad más democrática, etc. Este fenómeno nos lleva a reflexionar sobre la evaluación de las IES y el significado que tiene para una sociedad. Desde la red RINACE nos llega un texto del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación que ofrece 10 recomendaciones para las evaluaciones en América Latina:
Recursos Asociados:
Díaz Barriga, A. (coordinador) (2008): Impacto de la Evaluación en la Educación Superior Mexicana: Un estudio en las universidades públicas estatales. IISUE / ANUIES / Plaza y Valdéz: México.
PREAL (2008): Documento No. 40. Las evaluaciones educativas que América Latina Necesita. Disponible en:
http://www.preal.org/Grupo3.asp?Id_Noticia=156&Id_Grupo=3
Surgida de esta coyuntura la evaluación se ligó a entregar recursos financieros con la condición de "autoevaluarse" o aceptar "la evaluación externa". Desde el punto de vista de Díaz Barriga (2008) esta situación genera tres rasgos que caracterizan el sistema de evaluación superior en México: a) su estrecha vinculación a políticas de financiamiento; b) una desarticulación entre los diversos programas que se fueron confeccionado y estableciendo; y c) la tendencia a un formalismo y una compulsión en las acciones de evaluación.
Sin embargo, la evaluación todavía no tiene los resultados esperados: una mejora notoria de la calidad educativa, mayor nivel de desarrollo social y económico de los ciudadanos, una sociedad más democrática, etc. Este fenómeno nos lleva a reflexionar sobre la evaluación de las IES y el significado que tiene para una sociedad. Desde la red RINACE nos llega un texto del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación que ofrece 10 recomendaciones para las evaluaciones en América Latina:
- La evaluación debe concebirse como un elemento articulado más amplio de acciones y políticas educativas.
- La evaluación debe contemplar un proceso de reflexión colectiva sobre el estado de la educación y los caminos para mejorarla.
- La evaluación debe estar al servicio del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida por la educación como bien público.
- Los sistemas de evaluación necesitan ampliar progresivamente el abanico de fines educativos que son objeto de evaluación.
- Se requiere diseñar progresivamente evaluaciones de progreso de los estudiantes.
- Un sistema de evaluación es un proyeto de largo plazo, por lo que requiere de un compromiso del Estado y de una planificación cuidadosa del diseño del sistema.
- Un buen sistema de evaluación requiere inversión.
- Un sistema de evaluación debe sustentarse en una actitud firme de transparencia.
- Los Ministerios de Educación deben asumir un compromiso serio por los resultados de la evaluación.
- Los sistemas de evaluación deben ser objeto de evaluación periódica.
Recursos Asociados:
Díaz Barriga, A. (coordinador) (2008): Impacto de la Evaluación en la Educación Superior Mexicana: Un estudio en las universidades públicas estatales. IISUE / ANUIES / Plaza y Valdéz: México.
PREAL (2008): Documento No. 40. Las evaluaciones educativas que América Latina Necesita. Disponible en:
http://www.preal.org/Grupo3.asp?Id_Noticia=156&Id_Grupo=3
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