Gestión de la formación profesional

Este es un estudio realizado por la Dra. María de Ibarrola en el año de 1998, él cual parte de considerar la situación actual (1998) y futura en el mundo del trabajo, señalando que su transformación exige el dominio de competencias que implican un grado de calificación elevado, un saber hacer y decidir con autonomía y con base en conocimientos científicos y tecnológicos complejos. Se reconoce una realidad laboral donde no sólo se modifican los contenidos de las ocupaciones sino que se preven cambios en las trayectorias laborales de los individuos, las estructuras productivas de los países y las relaciones de trabajo al interior de las empresas.

Frente a este panorama, se visualiza una desigualdad en los escenarios del futuro, ya que no todas las empresas ni todas las personas se están incorporando a esta dinámica de transformación. Se modifica la composición demográfica de la fuerza de trabajo con la inserción de las mujeres y la reducción de la vida útil del individuo, y aumentan las migraciones de trabajadores dejando a grupos de población al margen de los beneficios de la educación y la salud. Algunos autores se muestran pesimistas frente al porvenir y sostienen que las políticas laborales tendrán que elegir entre dos modelos: uno en que pocos estén empleados mientras los demás, desocupados, vivan a expensas del subsidio público; y otro en que se comparta el trabajo entre más personas, acortando las jornadas y semanas laborales. También influye en los escenarios del futuro la situación de extrema pobreza y precariedad de condiciones de trabajo en la que vive una parte considerable de la población latinoamericana, con escasas oportunidades de formación. Simultáneamente, se plantean serios problemas para los trabajadores que están en funciones y requieren actualizarse.

A continuación, la autora entra de lleno en el tema de la formación básica y su incidencia en la preparación para el trabajo, destacando en primer lugar la necesidad de que todos los ciudadanos reciban una formación integral que contemple una interacción entre lo académico y lo técnico, entre lo básico y lo especializado, y que desarrolle la capacidad de resolver problemas y tomar decisiones. La misma debe poder adquirirse tanto en la escuela como en los centros de trabajo, lo cual requiere una transformación en las estrategias y programas de las instituciones tradicionales, en particular las escuelas, y también en las empresas. Se alude a la aparición de gran cantidad de propuestas con miras a la formación permanente, por ejemplo los paquetes pedagógicos vía computadora, que están siendo disponibles de manera poco sistemática. Esta forma de autodidactismo sólo será beneficiosa para quienes cuenten con una formación básica inicial que les brinde la alfabetización suficiente, les permita seleccionar las ofertas y les permita avanzar paulatinamente en una preparación eficiente y de calidad.

Se analiza luego el aporte de las escuelas a la formación, teniendo en cuenta que se están dando en América Latina importantes procesos de identificación, diseño curricular y certificación de las competencias laborales. Sin embargo, dichos procesos no han llegado todavía a conformar verdaderos sistemas nacionales que garanticen la flexibilidad y el reconocimiento de las competencias adquiridas, sin controlar de manera rígida las vías o mecanismos de su adquisición. Como referencia, se señala que según las conclusiones del Departamento del Trabajo de los Estados Unidos, el trabajo requiere de las escuelas el logro de un saber hacer laboral con dos componentes básicos: competencias y fundamentos. Las primeras son de cinco tipos: competencias para el uso de recursos, interpersonales, de información, de manejo de sistemas y tecnológicas. A fin de poder dominar las competencias mencionadas se necesitan determinados fundamentos: habilidades básicas (leer, escribir, escuchar, comunicar, realizar cómputos), capacidades de pensamiento (tomar decisiones, resolver problemas, procesar símbolos, aplicar nuevos conocimientos) y cualidades personales (responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad, honestidad).

Ante este panorama opina la autora que los países deben asegurar a toda la población una nueva educación básica y sintetiza las propuestas de varios organismos internacionales. La UNESCO identifica cuatro pilares de la educación -aprender a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser-, para conducir a la humanidad hacia una mayor comprensión mutua. La CEPAL preconiza una educación integral, equitativa y permanente y ahonda en la importancia de que cada país logre una endogenización de las innovaciones propuestas, ya que las transformaciones no pueden lograrse al margen de las tradiciones.

Se detiene el estudio a continuación en las tendencias que se están registrando en la mayor parte de los sistemas educativos de la Región para que la población alcance las competencias básicas exigidas, y analiza los aspectos fundamentales que debe brindar una educación integral: alfabetización, formación matemática, cultura tecnológica, capacidad científica, educación emocional y artística, y formación cívica y ética.

Es interesante observa el interés que da a las Humanidades y las Ciencias Sociales, las cuales propician los métodos sistemáticos de investigación y conocimiento para la comprensión e interpretación de los fenómenos sociales; son las que llevan, entre otros resultados, a reconocer y respetar la diversidad entre países, a alcanzar una clara conciencia de la historia local, nacional e internacional, y a acrecentar las propias potencialidades.

Sostiene finalmente la autora que la educación básica es una responsabilidad eminentemente pública, lo cual no significa que deba ser manejada exclusivamente por el aparato gubernamental. Esto entronca con el debate acerca de la naturaleza pública o privada de la educación y sus numerosas ramificaciones: el sentido que debe tener la educación en el ámbito de la democracia, la justicia y el desarrollo social, político y cultural de los países; la legitimidad de los actores que deciden y regulan la educación; la naturaleza de los contenidos a enseñar; la facultad de acreditar los conocimientos adquiridos; las fuentes de financiamiento y su administración; la formación y condiciones laborales e institucionales de los profesores. Más que oponer lo gubernamental a las organizaciones privadas, "el debate debería centrarse en la nueva definición de lo público que se desprende de una mayor y más comprometida corresponsabilidad social de nuevos actores para asegurar a toda la población latinoamericana los rasgos de inclusión, equidad, justicia y democracia con los que nuestros países se comprometieron en sus Constituciones".

Referencias

Ibarrola, María de (1998) Educación básica y competencias laborales. En: Lo público y lo privado en la formación para el trabajo. Bogotá: Fundaciones FES, Corona y Restrepo Barco / Consejo Gremial Nacional / Misión de Educación Técnica, Tecnológica y Formación Profesional.

http://portal.unesco.org/

http://www.eclac.org/

OEI

Revista Iberoamericana de Educación

Programa Nacional de la Juventud

El día jueves 14 de junio el Presidente Calderón presentó el Programa Nacional de la Juventud 2008-2012, programa que dirige las políticas públicas de este país hacia los jóvenes. A diferencia de los concensos internacionales, México considera a su población jóven entre los 12 y los 29; los cuales representan el 30% de la población total del país. Tiene 6 objetivos estratégicos a trabajar: ciudadanía y participación social, Acceso efectivo a la justicia, Acceso y permanencia en la Educación, Trabajo Decente, Fomento de la Salud de las y los Jóvenes y Vivienda Adecuada.

Como este espacio es sobre Educación, quisiera hacer una referencia al Objetivo "Acceso y permanencia en la Educación". Para lograr este objetivo el IMJuventud propone 3 estrategias: impulsar la reintegración de los jóvenes al Sistema Educativo Nacional; promover una educación para prevenir conductas de riesgo, la no discriminación y la no violencia, e incorporar a las y los jóvenes al mercado laboral de manera efectiva; y promover el acceso y desarrollo de habilidades y competencias de las y los jóvenes en el uso de la tecnología, la información y el conocimiento.

Revisando estas tres estrategias y sus líneas de acción solo existen dos menciones a la Educación Superior, y esta es con respecto a la flexibiliazación de la misma así como de los empleos para que los jóvenes puedan trabajar y estudiar sin perjudicar alguna; y otra sobre flexibilización con respecto a impulsar programas de educación a distancia y no presenciales para ampliar la cobertura de la misma. Estas dos líneas de acción estan relacionadas con una meta del Plan Nacional de Educación 2008-2012, que es lograr que la Educación Superior tenga una cobertura del 30%.

La ausencia del tema de la educación superior en este Programa me hace tener dos ideas contrapuestas. Por una parte, que los problemas educativos de la juventud hoy en día suceden antes de llegar a la educación terciaria -por ejemplo, que la mitad de los mismos desertan en educación media superior por razones de calidad educativa pero tambien porque la educación no genera posibilidades visibles para los jóvenes de superar su situación económica y social.
En contra parte, al no incluir las problemáticas de la educación superior para los jóvenes pareciera que no existen y que unicamente el problema se restringe a falta de cobertura.

En fin, hay mucho que analizar de dicho Programa, sin embargo, hay una parte muy rescatable del mismo al final con respecto a varias propuestas de "Adecuaciones Legales" para lograr tener mayor injerencia en las políticas públicas por parte del Programa y del IMJuve. Por ejemplo: Fomentar la ratificación de la Convención Iberoamericana de Derechos de los Jóvenes, lo cual implicaría la creación de una Ley Nacional de Juventud; adecuar el rango de edad de atención a la juventud al abarcado por los tratados internacionales comprende entre los 15 y los 24 años; e incorporar en la legislación federal los criterios establecidos por el Instituto Mexicano de la Juventud para el diseño, planeación e instrumentación de las políticas, planes y programas que promuevan el ejercicio pleno de los derechos de las y los jóvenes.

Si quieres bajar el programa dale click aquí.
Un buen artículo de crítica de María Herlinda Suárez Zozaya

El apoyo del Banco Mundial a la educación terciaria II

El Banco Mundial ha decidido dar un cambio de rumbo en sus políticas con respecto a la educación superior. En gran parte asume la emergencia de las sociedades de la información y de conocimiento. El avance de la ciencia y la tecnología necesita de un sistema educativo sólido.

¿Cómo lo estamos haciendo en nuestro país? Una forma de ver datos sobre el tema es el que nos ofrece Wordmapper. Utiliza distintas estadísticas y las visualiza en distintos mapamundis.

Este mapa se refiere a la proporción de personas que están inscritas en la educación terciaria. El tamaño del territorio muestra la proporción que existe en cada país, podemos observar a una norteamérica, europa y japón obesos, mientras que el continente africano prácticamente es una tripa. Los datos son el 2002.


Este segundo mapa muestra el gasto que se realiza en la educación terciaria en los distintos países, nuestros socios comerciales del norte invierten una buena cantidad, Europa y Japón, también. Los datos son del 2001. Suponemos que si los países creen en las buenas intenciones del Banco Mundial, en los próximos años tendrán una imagen menos delgada.


Este tercer mapa muestra la cantidad de publicaciones científicas según la nacionalidad. Los datos son del 2001. México prácticamente desaparece. Si bien, en términos relativos se hace un esfuerzo por incrementar el número de personas que acceden a la educación terciaria, el gasto dedicado a este nivel educativo y la producción científica son una gran limitación.

Conflictos por la asignación de plazas

En otras notas se mencionó el impacto de la Alianza por la calidad de la Educación -pactado en mayo pasado- sobre las IES en especial a las Escuelas Normales.

Era de esperarse que la eliminación de asignación de plazas a los egresados de las Escuelas Normales iba a causar problemas y conflictos. Ya se habían presentado inconformidades de los estudiantes de algunas normales rurales ante este hecho, por ejemplo, el caso de Ayotzinapan en Guerrero, cuyos estudiantes, a finales del año pasado, se manifestaron en contra del cierre de plazas rurales para los egresados de sus licenciaturas.

El viernes 14 de junio de este año se produjo un enfrentamiento entre estudiantes de la Normal Rural de Atequiza con las autoridades y la policia, por el motivo de la eliminación de las plazas que históricamente han sido asignadas a las Normales Rurales. Este terminó con cinco consignados por la Procuraduría de Justicia del Estado bajo los cargos de robo de un vehículo y daños en patrullas. Según una nota de La Jornada Jalisco en una conferencia, un estudiante afirmó que fue torturado por los elementos estatales, quienes luego de detenerlo y antes de remitirlo a la Procuraduría, lo llevaron a la estación abandonada del ferrocarril en Poncitlán, donde lo golpearon en la cabeza, tórax y tobillos, lo que generó una queja en la Comisión Estatal de Derechos Humanos.

Este es el comienzo de las inconformidades que van a surgir en el territorio mexicano con respecto al examen de oposición abierta que se implementará en agosto como parte de dicha Alianza.

Habrá que estar pendientes de su impacto en las Escuelas Normales...

El apoyo del Banco Mundial a la educación terciaria I

Cambio en las políticas del Banco Mundial

A partir del año 2003 el Banco Mundial ha cambiado su postura frente a la educación terciaria como podemos leer en su informe:

El Banco Mundial ha apoyado de manera activa los esfuerzos de varios países para emprender reformas en el ámbito de la educación terciaria. No obstante, hay quienes opinan que el Banco no ha respondido a cabalidad ante la creciente demanda por parte de los países de intervenciones en la educación terciaria y que, en especial en aquellos más pobres, los programas de préstamos al subsector no están a la altura de la importancia que los sistemas de educación terciaria tienen para el desarrollo económico y social. Se suele considerar al Banco Mundial como un organismo que presta apoyo exclusivamente a la educación básica; que aboga de forma sistemática por la reasignación del gasto público de la educación terciaria hacia la educación básica; que promueve la recuperación de costos y la expansión del sector privado; y que disuade a los países de bajos ingresos a considerar cualquier inversión en capital humano avanzado. Dadas estas percepciones los rápidos cambios que tienen lugar en la esfera global y la persistencia de los problemas tradicionales de la educación terciaria en los países en desarrollo y transición, obligan a replantear de manera urgente las políticas del Banco Mundial y sus prácticas en el subsector de la educación terciaria.

Durante los años setenta y ochenta del siglo XX, el apoyo del Banco Mundial a proyectos de educación terciaria fue en buena parte fragmentario y con énfasis en el establecimiento de nuevos programas o en medidas aisladas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza e investigación. Dichos proyectos crearon oasis académicos muy bien equipados que, con el tiempo tendían a volverse insostenibles. El Banco no fue capaz de ofrecer a la educación terciaria el tipo de apoyo integral y a largo plazo que se requiere para construir instituciones eficaces y diseñar reformas exitosas.

Problemas globales en los países en desarrollo

Este cambio en la postura del BM se vincula con la emergencia de las sociedades de la información y de conocimiento, y con la creciente globalización de la economía. En la actualidad los efectos del desarrollo industrial y tecnológico ha generado una serie de problemas que trasciende las fronteras nacionales y continentales. El BM acepta la importancia del desarrollo del conocimiento como una herramienta para acabar con la pobreza, por ello, mira desde otra perspectiva a la educación terciaria. En su documento observa algunos de los principales retos en los países que políticamente correcto llama "en desarrollo" (para los que vivimos en ellos podemos denominarlos países con altos índices de pobreza, con desigualdad e inequidad social y cultural, con sistemas políticos autoritarios):

• El cambio climático.
• La pandemia del VIH.
• Mercado global de trabajo.
• Brecha digital.
• Conflictos a pequeña escala relacionados con problemas étnicos, religiosos, políticos.

El BM observa que estos problemas no se resolverán sin la creación e innovación de la ciencia y la tecnología de los países más vulnerables a estos problemas. Para el BM:

La gran mayoría de países del mundo en desarrollo no ha articulado aún una estrategía de desarrollo que vincule la aplicación del conocimiento y el crecimiento económico ni tampoco ha avanzado en su capacidad científica tecnología nacional.

Los países que no cuentan con un mínima capacidad científica y tecnológica quedarán rezagados, ya que dejarán de obtener beneficios sociales y humanos como una mayor expectativa de vida, la reducción de la mortalidad infantil y mejorar condiciones de salud, nutrición e higiene.

¿Sistema de educación terciaria, público o privado?

La preocupación por la inversión en la educación terciaria en México la observaba Didriksson en la década de 1990 que planteaba una política a largo plazo para mejorar la calidad en este nivel. Sin embargo, una de las premisas de las que parte el BM es su énfasis en la inversión privada en educación. Desde su perspectiva, esta estrategia ha sido muy útil en los países de asia, por ejemplo, Corea del Sur y Japón. Pero no explica el patrón de conducta de los países desarrollados como Estados Unidos y Suecia; en la misma época en que Corea del Sur y Japón privatizaban su sistema educativo universitario, los Estados Unidos y Suecia invertían en un sistema de educación pública. (Didriksson, 1993). Para comparar la experiencia entre Chile y Finlandia se puede visitar a jjbrunner. Esta situación paradójica debería llamar la atención a los políticos responsables de los sistemas educativos y en especial de las autoridades educativas quienes implementan (o tratan de implementar) las políticas educativas.


Recursos asociados:

Banco Mundial (2003): Construir Sociedades de Conocimiento: Nuevos desafíos para la educación terciaria. EU:WBG.
Disponible en:
http://www1.worldbank.org/education/tertiary/documents/CKS-spanish.pdf

Didriksson, A. (1993): La Universidad del Futuro. Relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología. México: CESU / Plaza Valdés.

¿Qué de la sociedad de la información le queda a las IES?

Cuando uno llega a una Boutique, se ven muchas cosas que uno puede comprar, se pueden probar cosas y ver qué tan bien quedan con el estilo propio o, incluso, tener opciones para cambiar de estilo. La adecuación de la educación superior a las formas que han surgido a partir de la sociedad de la información es un proceso similar. Sin embargo, la verdadera esencia de la sociedad de la información no es convertir a los agentes pertenecientes a un desarrollo educativo a ser “clientes” (Echeverría, J. 2001 de las nuevas implementaciones tecnológicas que surgen prácticamente todos los días.

¿Qué debería de tomarse en cuenta como algo relevante dentro de la sociedad de la información para la educación? Muchas veces, el anhelo de querer ser partícipes de una tecnologización es muy persistente, a tal extremo, que se piensa que contar con ese desarrollo tecnológico garantizará la mejora dentro de los procesos educativos en las instituciones de educación; de hecho, de cualquier institución de gobierno. Como si ocurriera que la herramienta –un ordenador-, como en algún momento Turing lo propondría, presentara las cualidades humanas necesarias para realizar la compleja actividad que le corresponde a la sociedad (i.e., inteligencia). La realidad es que los procesos educativos que se han viciado, no alcanzan a ver que el verdadero empleo de la tecnología depende más de la construcción de un sistema de valores, el afinamiento de la identidad cultural y las prácticas pedagógicas que rescatan los aspectos tradicionales reinterpretándolos en el nuevo contexto.

Latinoamérica es un ejemplo del vicio de querer ver siempre al “usuario” de la tecnología para la información como el cliente potencial en el que se garantiza el desarrollo. Esto, a pesar de que los procesos -al parecer más sencillos y menos dependientes en comparación a elementos cuyo “slogan” versa sobre la sencillez de la vida práctica- son los que se basan en la constancia y perseverancia constante, tal como Gil Antón (2006) lo menciona en la metáfora sobre el césped:

“Discrepé recordando a la Tota Carvajal: dicen que un día, en el ya demolido Estadio inglés
de Wembley, asombrado de la calidad del césped, preguntó a los encargados del estadio
cómo lo lograban: pues mire, lo regamos tales y tales días y lo podamos otro. ¿Nada más,
preguntó el Cinco Copas nacional? Sí, nada más... pero desde hace 100 años.”

La reflexión no termina ahí sino que sigue al preguntarnos ¿No cabría la posibilidad de pensar, verdaderamente, en las nuevas implementaciones tecnológicas como herramientas y no como soluciones a problemas cuya raíz es más profunda? Cuya respuesta da lugar a reflexiones más complejas pero necesarias sobre el tema.

Recursos:
- Gil, Antón. (2006): ¿CÓMO ARREGLAR UN COCHE? De los indicadores a la calidad, o de la calidad a los indicadores. Presentado en el Foro Nacional Sobre Calidad de la Educación Superior, Cd., de México, 27 y 28 de Febrero, ANUIES/UAM.
- Javier, Echeverría (2001): Indicadores Educativos y Sociedad de la Información. En. Sala de lectura OEI.
- Cesar, Pérez Jiménez. (2006): ¿Tecnologización o democratización de la educación?: Entre debates, encrucijadas y críticas desde el enfoque CTS. En: Revista de Ciencias Sociales. V.12, n.1. Maracaibo, Ven. Abril del 2006.

Evaluación de la calidad = ¿mejoramiento de indicadores?

Desde 1990 la educación superior en México ha estado ligada a la evaluación externa para conseguir fondos financieros y mejorar la calidad educativa. Sin embargo, este esquema puede presentar el dilema para las instituciones entre "recibir financiamiento" cumpliendo los indicadores que solicitan estos programas de evaluación o "mejorar la calidad educativa" cuyos procesos o resultados "no son visibles" utilizando los indicadores prescritos. Este dilema no pasa desapercibido para Díaz Barriga (2008) y Gil Antón (2006).

Según, Díaz Barriga, en este enfoque de evaluación / financiamiento la calidad es concebida como un mejoramiento de un conjunto de indicadores. El autor dirige nuestra atención a la definicion operacional de la calidad educativa. Muchos de los indicadores que se utilizan para evaluar a las instituciones de educación superior (IES) se refieren a aspectos de gestión institucional, infraestuctura, carácterísticas de los docentes, etc. Sin embargo, no siempre existen o se utilizan indicadores que de manera explícita se relacionen con el proceso de la educación. Es importante profundizar en este aspecto, ¿por qué no existen este tipo de indicadores? ¿es por su naturaleza? ¿por su complejidad? ¿ o se debe a tipo de procesos que se utilizan para evaluar a las IES? ¿el costo de la obtención de la información?

Queda claro que cuando los indicadores se encuentran directamente relacionados con el proceso que deseamos modificar o mejorar son buenos indicadores (Martinic, 1997; Mondragón Pérez, 2002). Por lo tanto, los indicadores pueden contribuir a mejorar la infraestructura, tener procesos de gestión eficientes, contar con bibliotecas de primer nivel. Pero, en muchos programas para evaluar a las IES utilizan indicadores que se encuentran orbitando el proceso educativo. Se trata al proceso educativo como a un agujero negro en el espacio, sabemos que está allí, sin embargo, no se puede ver.

El texto de de Gil Antón invita a las siguientes reflexiones:

• ¿Cuál es la principal razón por la que los indicadores en los programas de evaluación de las IES en México no ponen el énfasis en el proceso educativo?
• ¿Cuál es la calidad de los indicadores que evaluan la calidad educativa?

Recursos asociados:

Díaz Barriga, A. (coordinador) (2008): Impacto de la Evaluación en la Educación Superior Mexicana: Un estudio en las universidades públicas estatales. IISUE / ANUIES / Plaza y Valdéz: México.

Gil Antón, Manuel (2006): ¿Cómo arreglar un coche? De los indicadores a la calidad, o de la calidad a los indicadores. Presentación en el Foro sobre Calidad de la Educación Superior. ANUIES / UNAM.
Disponible en:
http://www.riseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0018.pdf

Martinic, S. (1997): Diseño y Evaluación de Proyectos Sociales. Herramientas para el aprendizaje. México: COMEXNI / CEJUV.

Mondragón Pérez, A. (2002): ¿Qué son los indicadores? Notas. Revistas de información y análisis, núm, 19, 2002. Disponible en:
http://www.inegi.gob.mx/inegi/contenidos/espanol/prensa/contenidos/articulos/economicas/indicadores.pdf

Red de investigadores sobre la educación superior

Para los interesados en la educación superior vale la pena visitar el sitio de la Red de Investigadores Sobre la Educación Superior (RISEU) que está integrada por académicos dedicados al estudio de la educación superior e incluye a especialistas del ámbito latinoamericano y español.

Los propósitos de la red son:

• Construir un sitio de articulación de los académicos dedicados al estudio sistemático de la educación superior.
• Conformar un espacio interinstitucional e internacional que propicie el desarrollo de trabajos de investigación en el campo de la educación superior.
• Apoyar las tareas de investigación a través del desarrollo y difusión de recursos documentales y de información.

En el sitio se encuentran diversos recursos digitales.

Protestas de estudiantes de escuelas normales

En una entrada anterior de este blog, Julieta había comentado sobre la Alianza por la Calidad y algunas de las implicaciones para las Escuelas Normales. Desde Educación Café podemos seguir algunas notas en los medios impresos sobre las protestas estudiantiles en contra del examen de oposición para ocupar las plazas dentro del sistema de educación pública.

Mapa de Estudios Superiores en América Latina y el Caribe

El Instituto Internacional para la Educación Superior en América latina y el Caribe (IESALC) esta promoviendo el proyecto Mapa de Estudios Superiores en América Latina y el Caribe (MESALC).

El objetivo central del proyecto es desarrollar un instrumento de descripción y análisis de las instituciones y sistemas de Educación Superior de América Latina y el Caribe, dinámico y abierto al perfeccionamiento y a múltiples lecturas.

Con el cual se logrará

• Contribuir a profundizar el conocimiento sobre la Educación Superior en América Latina y el Caribe
• Servir de instrumento para la formulación y seguimiento de políticas para la educación superior
• Construir referentes nacionales, sub-regionales y regionales para el perfeccionamiento y transformación de las instituciones y sistemas de Educación Superior
• Identificar y compartir experiencias exitosas y capacidades institucionales
• Promover y facilitar la cooperación solidaria entre las instituciones y sistemas de Educación Superior de América Latina y el Caribe.

Como parte de este Mapa, se encuentra en línea un esfuerzo de creación del Glosario de la Educación Superior de América latina y el Caribe; donde podemos encontrar palabras interesantes que han generado amplias discusiones en el ámbito académico, intelectual y gubernamental. Una de esos términos es CALIDAD, la cual se define como:

Calidad: Grado en que un conjunto de rasgos diferenciadores inherentes a la educación superior cumplen con una necesidad o expectativa establecida. En una definición laxa se refiere al funcionamiento ejemplar de una institución de educación superior. Propiedad de una institución o programa que satisface criterios previamente establecidos en un sistema de evaluación y/o acreditación. Vid. también evaluación y excelencia. (RIACES, 2007)

Notas: Calidad –según la UNESCO- es la adecuación del Ser y del Quehacer de la Educación Superior a su Deber Ser (CMES, París 1998) La ANUIES de México entiende la calidad de la educación superior como la eficiencia en los procesos, la eficacia en los resultados y la congruencia y relevancia de estos procesos y resultados con las expectativas y demandas sociales (ANUIES, 1989) . Es un término de referencia que permite comparar una institución o programa con otras homologables o en torno a un patrón real o utópico predeterminado, cuyos componentes o dimensiones pueden ser: la relevancia, la integridad, la efectividad, la disponibilidad de recursos humanos, materiales y de información la eficiencia, la eficacia y la gestión de los procesos académicos y administrativos (definición adaptada de los trabajos de CINDA, Chile) El concepto de calidad es una construcción social, que varía según los intereses de los grupos de adentro y de afuera de la institución, que refleja las características de la sociedad que se desea para hoy y se proyecta hacia el futuro. No es un concepto unívoco y fijo sino que debe ser construido a través de consensos y negociaciones entre los actores (José Dias Sobrinho, 1995) Según Pirsig, (1976) no sé lo que es la calidad, pero cuando la veo la reconozco. La idea de calidad para los académicos se refiere a los saberes; para los empleadores a competencias; para la sociedad a ciudadanos respetables y competentes; para el Estado –según la concepción que asuma- puede variar de aspectos vinculados con el desarrollo humano y social a la eficiencia, a los costos y a los requerimiento de capital humano (Fernández Lamarra, 2007) En los países de América Latina y en la región en su conjunto no existen criterios comunes consensuados sobre calidad de la educación superior.

Dentro de este mismo proyecto, también se encuentra un documento comparativo de la situación actual de la Educación Superior en los distintos países de América Latina y el Caribe: Panorama de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.

CONVOCATORIA

Ya que debemos estar siempre en constante revisión e información se abrió la convocatoria para el 1er Foro sobre educación en la UAM, así que si a alguien se apunta aquí esta la información.

La Universidad Autónoma Metropolitana convoca a sus Profesores Investigadores y estudiantes de posgrado, (dedicados al análisis de la Educación en todas las disciplinas, niveles y modalidades), a participar en el 1er. Foro de Educación UAM que tendrá lugar el 31 de julio y 01 de agosto en el Auditorio Pedro Ramírez Vázquez y salas de capacitación de la Rectoría General de la UAM, sita en Prolongación Canal de Miramontes No. 3855, Col. Exhacienda de San Juan de Dios, Delegación Tlalpan, C.P. 14387. México, D.F.

El Objetivo General es generar un espacio de reconocimiento y diálogo que promueva la investigación y el conocimiento que se genera en la UAM en materia educativa para la solución de problemas socialmente relevantes.

Como objetivo particular es identificar investigadores, grupos académicos, líneas, enfoques y programas involucrados en la generación de información y conocimiento en materia educativa que favorezca la construcción de una Red de investigadores en el campo de la educación.

Los ejes temáticos a desarrollar en el marco del 1er. Foro de Educación son los siguientes:

1. Agentes de la Educación
2. Procesos Educativos
3. Diversidad, Equidad y Valores en la Educación
4. Evaluación
5. Organización e Instituciones
6. Contenidos y materiales educativos
7. TICs y Modalidades emergentes en la Educación
8. Política y gestión de la Educación
9. Gobierno y gobernabilidad
10. Educación para el trabajo

PRESENTACIÓN DE TRABAJOS

Los resúmenes de los trabajos deberán enviarse del 16 de junio al 07 de julio, ajustándose al siguiente formato:

Resumen: un contenido máximo de 200 palabras, interlineado de 1.5 cm, márgenes de 2.5 centímetros, tamaño de la fuente número 12 tipo Times New Roman, elaborado en Word 98 ó versión posterior. El autor o autores deberán incluir al inicio el título, nombre, adscripción institucional y correo electrónico, así como indicar el eje temático en el que se inscribe el trabajo.

Documento final: deberá enviarse a más tardar el viernes 25 de julio de acuerdo con el formato: 2.5 centímetros de márgenes, interlineado de 1.5 cm y fuente número 12 en Times New Roman, elaborado en Word 98 ó versión posterior. El documento no deberá exceder de 8 páginas incluida la bibliografía. Los cuadros y tablas se presentan como anexos. El documento final deberá incluir de 3 a 5 palabras clave.

El resumen y la versión en extenso deberán enviarse a: foroeducacion@correo.uam.mx.

El programa del evento se dará a conocer a más tardar el día martes 15 de julio, vía correo electrónico y en la página web del Foro (http://www.foroeducacion.uam.mx)

Los trabajos participantes se publicarán en una memoria electrónica

La universidad del futuro... en 1993

Al iniciar el siglo XXI se da por sentado que el conocimiento y la tecnología juegan un papel importante para el desarrollo social y económico de las naciones. El término de las sociedades del conocimiento y la información es cada día más común en el discurso político. Sin embargo, en la década de 1990 esta transición no parecía tan clara.

En 1993 se publica el libro La Universidad del Futuro. Relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología de Axel Didriksson. El autor desarrolla en su texto un análisis sobre los cambios que experimentaron las instituciones de educación superior en algunos países desde la década de 1960 a 1980 con el propósito de establecer algunas líneas prospectivas para el sistema de educación superior en México. Para este análisis el autor hace una revisión del este nivel educativo en cuatro países: Estados Unidos, Japón, Suecia y México.

Según Didriksson los organismos internacionales como la CEPAL, la UNESCO, el Banco Mundial, la Universidad de las Naciones Unidas (UNU) establecían que la educación y el conocimiento eran los ejes de sus propuestas para enfrentar la crisis económica y social. Estos dos procesos eran los elementos claves para crear alternativas para alcanzar un nuevo desarrollo económico y social.

Desde esta perspectiva, la educación superior debería jugar un papel importante para el incremento de las capacidades de investigación científica y tecnológica, en la formación del personal técnico y profesional, la construcción de una infraestructura académica que resolviera las necesidades empresariales de transferencia de conocimientos en ciencia y tecnología.

En 1993 se pensaba que después de una década de crisis económica y social en México habíamos tocado fondo. Pero, en realidad pasamos de un periodo de expansión, lo que se llamó “el milagro mexicano”, en donde las tasas de crecimiento del PIB per cápita se incrementaba más del 15% en cada periodo de gobierno federal, a una profunda crisis financiera que cambió de manera drástica el modelo de inversión en educación en el país y cuyos efectos persisten en la actualidad. 1993 también fue el año del lanzamiento del Mosaic, el primer navegador que permitiría la explosión de internet, y el año previo a la crisis financiera de 1994 y a la firma del TLCAN,

¿Qué pasó en la educación superior en México?

Una de las características de nuestro país es la facilidad con que adoptamos la innovaciones y las nuevas propuestas, en el escritorio. Especialmente aquellas que cuentan con el beneplácito de los gobiernos federales y estatales en turno. Podemos apreciar que desde la década de 1960, todavía acompañados del "milagro mexicano", se han puesto en marcha en México todo tipo de políticas en educación superior: de planeación, de descentralización, de coordinación, de expansión, de creación de nuevas instituciones, de mejoramiento cuantitativo, de mejoramiento cualitativo, de desarrollo científico o de diversificación, de evaluación y certificación, entre muchas otras. Sin embargo, a pesar de estos intentos el sistema de educación superior, en realidad, no ha mostrado un avance significativo.

En la década de 1980 la situación fue extremadamente difícil. Entre 1982 y 1987 existió una inflación de 84% anual, una reducción de la inversión privada de -35%, caída de los salarios de 40%. En 1982 el gobierno federal suspendió el pago de los intereses de la deuda externa con la banca internacional. El presupuesto para el sistema educativo fue reducido 66% de 1982 a 1987. El costo del alumno cayó 24% y se redujo el ingreso del personal académico en un 60%.

Del gasto público total, la educación superior pasó de 1982 a 1989 de 1.67% a 0.84%. Con respecto al producto interno bruto, la educación superior pasó de 0.67% a 0.41%. La participación más alta ocurrió en las IES relacionadas con la tecnología industrial y la más baja en la educación superior normal, es decir, es sistema de formación de docentes para el sistema de educación básica.

% gasto público, millones de pesos	1980	1985	1989
Gasto total	8.18	6.62	5,61
Educación superior	1.76	1.13	0.84
Normal	0.18	0.09	0.07
Tecnológica	0.41	0.31	0.23
Universitaria	0.96	0.68	0.51

Tabla 1. gasto público entre 1980 y 1989 en educación superior
Fuente: Didriksson, 1993

Como parte de la estrategia del gobierno federal, o como recurso retórico, la prioridad consistía en la calidad más que en la expansión y atención a la demanda. Para tratar de solucionar las condiciones de falta de inversión se crearon los fondos y partidas extraordinarias de financiamiento. Esta estrategia sería la semilla para impulsar los procesos de evaluación y autoevaluación de las IES en la década de 1990.

¿Qué características tenía el investigador mexicano a finales del siglo XX?

El científico o el investigador mexicano conoce las fronteras del conocimiento, está enterado de lo que pasa en su campo científico o técnico y participa con cierta regularidad en eventos nacionales o internacionales. Pocos tienen la oportunidad de escribir en alguna revista internacional de prestigio en su campo; pero la mayoría tiene acceso a alguna nacional relacionada. El investigador mexicano cuenta con un equipo adecuado a las necesidades de su actividad “difusora”, comparte sus “avances” con sus pares y puede contar con recursos extraordinarios para realizar investigación. Eventualmente puede comprar equipo sofisticado y tiene la posibilidad de dar a conocer sus avances o iniciar una relación de cooperación con alguna empresa. Con todo, el investigador mexicano no “produce” nuevo conocimiento universal, no participa de forma directa en el desarrollo de tecnologías competitivas, no inventa y adapta innovaciones, salvo en contadas excepciones.

¿Cómo cambiar esta situación?

Según Didriksson para cambiar la situación de la educación superior en México era necesario considerar los siguientes aspectos:

• Priorizar los niveles de educación media y técnica, media superior y superior.
• Cambio en el proceso curricular.
• Protección del desarrollo tecnológico endógeno.
• Desarrollo de mecanismos significativos de transferencia de conocimientos y aprendizaje hacia lo propia sociedad.
• Desarrollo de una masa crítica en las fronteras de la ciencia y la tecnología.
• Fluidez de recursos financieros.

¿En dónde se encuentran los países estudiados en 1993?

Si tomamos como referencia el Índice de Desarrollo Humano elaborado por la ONU tenemos la siguiente tabla:

País	Lugar en 2005	IDH
Suecia	6	0.956
Japón	8	0.953
Estados Unidos	12	0.951
México	52	0.829

Tabla 2. Índice de Desarrollo Humano, datos de 2005, publicados en 2007.
Fuente. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo.

Según estos datos podemos apreciar que la universidad del futuro que se proyectaba en 1993 no se ha concretado, transcurridos 15 años. Además, muchas de las limitaciones del sistema de educación superior continúan vigentes, tales como la falta de financiamiento a las IES en general y a la investigación en particular, y que las condiciones de los investigadores mexicanos no se han modificado sustancialmente.


Recursos asociados:

Banco Mundial (2003): Construir Sociedades del Conocimiento: Nuevos desafíos para la educación terciaria. EU:World Bank.
Disponible en:
http://www1.worldbank.org/education/tertiary/documents/CKS-spanish.pdf

Didriksson, A. (1993): La Universidad del Futuro. Relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología. México: CESU / Plaza Valdés.

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (2007). Human Development Report 2007/2008. NY: Palgrave Macmillan
Disponible en:
http://hdr.undp.org/en/media/hdr_20072008_en_complete.pdf

Recomendaciones para las evaluaciones

En los últimos 20 años ha predominado la evaluación de la educación superior en México. La evaluación de las IES fue una estrategia para enfrentar el problema de las limitaciones presupuestarias originadas por los desastres económicos ocurridos en 1982 y que se acentuaron en 1994. A partir de 1990 la evaluación de las IES se vincula a la creación de bolsas y fondos para acceder a recursos adicionales a los raquíticos presupuestos. En esas décadas era más importante pagar la deuda externa que dar mantenimiento a las instituciones o pagar mejor a los profesores, todavía menos importante fue la creación de nuevas universidades.

Surgida de esta coyuntura la evaluación se ligó a entregar recursos financieros con la condición de "autoevaluarse" o aceptar "la evaluación externa". Desde el punto de vista de Díaz Barriga (2008) esta situación genera tres rasgos que caracterizan el sistema de evaluación superior en México: a) su estrecha vinculación a políticas de financiamiento; b) una desarticulación entre los diversos programas que se fueron confeccionado y estableciendo; y c) la tendencia a un formalismo y una compulsión en las acciones de evaluación.

Sin embargo, la evaluación todavía no tiene los resultados esperados: una mejora notoria de la calidad educativa, mayor nivel de desarrollo social y económico de los ciudadanos, una sociedad más democrática, etc. Este fenómeno nos lleva a reflexionar sobre la evaluación de las IES y el significado que tiene para una sociedad. Desde la red RINACE nos llega un texto del Grupo de Trabajo sobre Estándares y Evaluación que ofrece 10 recomendaciones para las evaluaciones en América Latina:

• La evaluación debe concebirse como un elemento articulado más amplio de acciones y políticas educativas.
• La evaluación debe contemplar un proceso de reflexión colectiva sobre el estado de la educación y los caminos para mejorarla.
• La evaluación debe estar al servicio del desarrollo de un sentido de responsabilidad compartida por la educación como bien público.
• Los sistemas de evaluación necesitan ampliar progresivamente el abanico de fines educativos que son objeto de evaluación.
• Se requiere diseñar progresivamente evaluaciones de progreso de los estudiantes.
• Un sistema de evaluación es un proyeto de largo plazo, por lo que requiere de un compromiso del Estado y de una planificación cuidadosa del diseño del sistema.
• Un buen sistema de evaluación requiere inversión.
• Un sistema de evaluación debe sustentarse en una actitud firme de transparencia.
• Los Ministerios de Educación deben asumir un compromiso serio por los resultados de la evaluación.
• Los sistemas de evaluación deben ser objeto de evaluación periódica.
  

texto completo en pdf, clicka aquí

Recursos Asociados:

Díaz Barriga, A. (coordinador) (2008): Impacto de la Evaluación en la Educación Superior Mexicana: Un estudio en las universidades públicas estatales. IISUE / ANUIES / Plaza y Valdéz: México.

PREAL (2008): Documento No. 40. Las evaluaciones educativas que América Latina Necesita. Disponible en:
http://www.preal.org/Grupo3.asp?Id_Noticia=156&Id_Grupo=3

Examen para Normalistas y nuevas Normales

Hace algunos días habiamos comentado sobre el pacto político entre el gobierno federal y el SNTE llamado Alianza para la Calidad de la Educación; el cual tiene efectos directos en la Instituciones de Educación Superior que imparten la Licenciaturas para educación básica como son las Escuelas Normales.
Al respecto, el 5 de Junio la secretaria de educación Vázquez Mota aseguró que el próximo agosto se someterán a concurso más de 11 mil de plazas y todas las vacantes difinitivas que se registren en el Sistema de Educación Mexicana. A este examen de oposición podrán participar tanto maestros como directores.
En sus propias palabras “Esta es una apuesta central, porque por un lado tendremos la certeza de que quien está al frente del aula es el mejor, y por el otro, regresan a la agenda educativa el valor del mérito, del esfuerzo y la calidad, y esto va a trastocar millones de decisiones en el país”.
Además, mencionó el acuerdo de construir cinco centros de formación para maestros de excelencia, donde se les instruirá sobre materias como matemáticas, español y ciencias. Con la finalidad de subir el logro y desempeño educativo de los mexicanos en pruebas estandarizadas como PISA y EXCALE.
¿Estas decisiones lograrán subir la calidad educativa de los centros educativos de educación básica? y más aún, ¿serán las indicadas para mejorar la calidad educativa que reciben los futuros docentes?

La nota completa se encuentra aqui: http://www.sep.gob.mx/wb/sep1/bol1400608

Conferencia Regional de Educación Superior, 2008

Hace un par de semanas publicamos sobre la realización de la CRES, 2008 en Cartagena, Colombia; la cual se realizó la semana pasada. De ella salió una Declaración Final que entre varias cosas plantea la adopción de instrumentos que promuevan la inclusión social (de género, étnica y de los discapacitados); el crecimiento de los sistemas de educación superior en cada país, no en número, pero en formas alternativas, como la educación a distancia, capaces de cumplir la misión de democratizar el conocimiento; y el estímulo a la cooperación, entre los diversos segmentos sociales, destinada a estimular la efectiva transferencia del conocimiento para la sociedad.

Están en línea algunas de las ponencias de las mesas de trabajo de los 3 dias de la Conferencia, puedes echarle un ojo en este link para bajar alguna de tu interés.

De esta Declaración saldrán algunas Acciones a seguir para cumplir las metas a alcanzar propuestas en la misma. Pero como en otros muchos casos (por ejemplo, otras Acciones y Metas que los gobiernos y los organismos internacionales proponen cubrir en fechas determinadas como Los Objetivos del Milenio y para el caso de México, la Alianza por la Calidad de la Educación) habrá que esperar.

Nueva Revista en la Red...

La Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar (RINACE) acaba de presentar su revista Iberoamericana de Evaluación Educativa (RIEE), con el objetivo de construir un espacio para el encuentro, el debate y difusión de la evaluación desarrollada en el campo educativo; y reunir en una revista especializada la vasta producción de evaluaciones educativas de calidad realizadas en Iberoamérica que se encuentran dispersas, sin publicación o con escasa difusión pública.

Esta publicación será semestral ( uno en mayo y otro en noviembre) y los artículos ahi publicados rondarán entre la evaluación educativa tanto en el ámbito de la educación escolar no universitaria, como en la universitaria o en la educación no formal. Además de encontrar recensiones de libros, informes y documentos, así como comentarios sobre los diferentes artículos publicados.

El primer Número se puede encontrar en este link. En el cual aparece un artículo interesante de reflexión sobre la práctica de la evaluación educativa, "Evaluación Educativa. Sobre Sentidos y Práctica" (Margarita Poggi)