sábado, 30 de julio de 2011

Reforma Educativa, reforma cultural.

¿Cuantas reformas se necesitan para transformar la concepción cultural de las y los educadores, al respecto de las prácticas educativas en las instituciones de educación superior? ¿Son las reformas a los planes de estudio aspectos que transforman efectivamente las estructuras organizativas en los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Son los enfoques por competencia realmente novedosos? ¿Es una reforma, en el sentido extenso del concepto, una solución a las carencias del sistema?

Posiblemente las preguntas planteadas tienen una respuesta desde el punto de vista institucional, la cual, de manera indefinida, tiene una relación con las respuestas prácticas: las que surgen de las experiencias y necesidades de los centros e instituciones educativas; evidentemente no son compatibles, al menos no desde el punto de vista de la construcción de las características que definen a una reforma de planes de estudio.

El efecto más fuerte de la aparición de un suceso como la reforma es la percepción del cambio, lo curioso es que no se contempla como algo negativo cambiar, sin embargo, la resistencia a éste está muy presente en las discusiones sobre los "cómos" -cómo abordaremos los nuevos contenidos; cómo se presentará a las autoridades el nuevo plan, cómo se modificarán las relaciones teórico prácticas; cómo satisfacer necesidades educativas específicas; cómo respetar la diversidad de contextos...- Esto ocurre porque se entiende, históricamente, a los procesos de reforma como cambios álgidos y a veces aberrantes. En nuestro país, México, el concepto ha adquirido el sentido de borrón y cuenta nueva, siendo que el borrón implica la gran mayoría de las veces descuidar los pocos logros y avances que se habías estado construyendo a lo largo de la puesta en práctica de un proceso anterior, el cual fue originado, con toda seguridad, por una reforma. Este es un efecto común en el sistema educativo, al igual que en muchos otros.

Una reflexión que tiene intención de "alivianar" la angustia que los profesores de educación superior que sufren de los procesos de reforma es que "vean", que se apropien del resultado (no del proceso, que en general es tedioso y requiere de muchas habilidades retóricas y de paciencia) sino del resultado. Hay que aprovechar que en la posibilidad que brinda el espacio de "un nuevo plan, que en general se puede ver como una propuesta a lo que ya existía. Reforma no es "borrón y cuenta nueva" es cambio de mentalidad -este el el verdadero sentido del aprendizaje en general, un cambio en la concepción y en el pensamiento, no la adquisición de información). Habiendo infinidad de contextos es obvio que un sólo plan no satisface las necesidades educativas de los sujetos a los que se aplica el cambio, hay que ajustar y eso sólo se puede lograr mediante la flexibilidad personal (no de las reformas) y comenzar a orientar con posiciones propias y valiosas, que ya han generado sentido, en las propuestas de enseñanza sobre diversos trayectos formativos. Una reforma sólo adquiere sentido en la medida que se aplica con existo en una situación específica, y el éxito depende de la satisfacción de los intereses y necesidades de un contexto, esto a su vez depende de "llevar agua al molino propio" y evitar lo que siempre ha acontecido en procesos de propuestas de cambio que provienen de la institución, a saber: pedir que la mesa esté lista.

Reforma también es romper con los esquemas de dependencia institucional. Si la intención es cambiar las formas de aprender ( de propósitos a competencias, por ejemplo), esto se logra cambiando las formas de enseñar. Dejando de "solicitar" los contenidos. Estos hay que generarlos. Posiblemente, con un grano de arena de cada quien que no consiste sólo en ser testigo de los procesos (lugar donde todos quieren estar) y comenzar a ser el que mete las manos en el lodo de su propia trinchera puede haber una reforma real. una que genere todos los sentidos necesarios para comenzar una verdadera transformación cultural en el hecho de pensar nuestras prácticas como educadores y como estudiantes.


sábado, 21 de agosto de 2010

Nuevo director impuesto en la Escuela Normal Superior del DF

Desde días pasado a circulado la información de la imposición de Gustavo Chávez Quiroga como nuevo director de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM). Esta asignación se vincula con los intereses del SNTE y de Elba Esther Gordillo de terminar (por no decir exterminar) con las escuelas normales. Aquí les dejamos una nota del periódico La Jornada:

Investigadores y especialistas en el sistema educativo calificaron de lamentable que la Secretaría de Educación Pública (SEP) continúe renunciando al ejercicio de sus funciones, pues no sólo entregó la subsecretaría de Educación Básica a un representante del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), ahora permite la llegada a la dirección de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros (BENM) de un operador político del gremio que encabeza Elba Esther Gordillo Morales.

Insistieron en que la designación de Gustavo Chávez Quiroga –quien durante 21 años fue comisionado sindical en la sección 10 del gremio magisterial– a la dirección de la BENM es una manifestación más de la subordinación de la SEP al SNTE.

Romualdo López Zárate, catedrático de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y experto en educación, destacó que es evidente que la intención de hacer de las escuelas normales verdaderas instituciones de educación superior es cada vez más lejana.

No podemos considerar que si la finalidad fuera fortalecer a la BENM, se envíe para asumir el cargo de mayor responsabilidad a una persona que no tiene ninguna experiencia como formador de docentes; por el contrario, su trayectoria lo ubica claramente como actor político-sindical, y no educativo.

Manuel Gil Antón, especialista en sociología de la educación superior y catedrático de la UAM, consideró que el nombramiento de Chávez Quiroga, es una evidencia que las designaciones para cargos tan relevantes no pasan por el estudio de las capacidades pedagógicas, si no por la lealtad política. Así, la institución pasa de benemérita a maltrecha.

Si la opinión de la cúpula del SNTE es que las normales del país deberían convertirse en escuelas de turismo, “debemos tener cuidado que el nuevo director de la BENM no organice tours a la Escuela Normal, como museo del horror”.

lunes, 31 de mayo de 2010

Segundo Encuentro Internacional Universia, donde participan rectores de 23 países

El día de hoy lunes 31 de mayo comienza en Guadalajara el encuentro donde mas de 1000 rectores de instituciones de educación superior discuten sobre la situación actual de sus contextos educativos. Aquí les dejamos la nota original de La Jornada:

En América Latina persiste una creciente desigualdad en cobertura y calidad en educación superior. Sólo uno de cada tres jóvenes de la región puede asistir a la universidad, mientras que en países desarrollados, como Finlandia, nueve de cada 10 acuden a las aulas universitarias.

Al anunciar la realización del segundo Encuentro Internacional de Rectores Universia, que será inaugurado este lunes por el presidente Felipe Calderón, el rector de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), José Narro Robles, afirmó que hay un problema de desigualdad en la parte cuantitativa, pero en el tema de la calidad es mucho más marcado. Debemos identificar este factor, tratar de cuantificarlo y plantear posibilidades para atenderlo.

En conferencia de prensa, acompañado de Federico Gutiérrez-Solana, presidente de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas; Marco Antonio Cortés, rector de la Universidad de Guadalajara, e Ignacio Berdugo, presidente del comité organizador, señaló que en la región existe desigualdad y exclusión. Citó el caso de México, donde la cobertura universitaria está incluso por debajo del promedio de América Latina.

Esta situación contrasta, indicó, con países como España o Argentina, donde dos de cada tres jóvenes en edad de asistir a la universidad pueden hacerlo, pero tenemos otras naciones de la región, en las que sólo uno de cada cinco, o menos, lo logra.

Afirmó que la reunión, a la que asisten mil rectores de instituciones de educación superior de 23 países de Iberoamérica que conforman la red Universia, en la cual se incluye a 13 millones de alumnos, buscará construir una agenda de trabajo que permita la consolidación del llamado espacio iberoamericano del conocimiento, pero con una visión de responsabilidad y cohesión social. Al respecto, Gutiérrez-Solana afirmó que se trata de un encuentro que tiene visión social y un compromiso por establecer un proyecto claro para el futuro de las universidades en Iberoamérica.

Narro Robles, presidente del comité internacional de Universia, indicó que 700 millones de personas integran la región iberoamericana que por su población, extensión territorial y diversidad cultural tenemos una enorme potencialidad, pero antes tenemos que identificarnos, creer que somos parte de una enorme posibilidad de generar un rumbo para el futuro. Debemos dejar de mirar hacia otros lados para establecer un diálogo entre nosotros mismos.

Subrayó que los acuerdos que se alcancen en el encuentro, en el que participan mil 57 universidades e instituciones de educación superior de América Latina, España, Portugal, así como 48 universidades de Estados Unidos, Rusia, China y Reino Unido, no deben quedar en una declaración. No puede ser un asunto simplemente de dichos, sino de hechos. Hay que ir más allá de la retórica, pues buscamos acciones concretas que se plasmen en beneficios de nuestras sociedades.

martes, 16 de febrero de 2010

Las IES mexicanas y su contribución a una sociedad del conocimiento

Crónica de una sociedad que vive en crisis financiera permanente desde hace 40 años: egresados que trabajan en actividades no profesionales o que deciden no trabajar

Hace unas semanas el subsecretario de Educación Superior difundió los resultados del estudio Panorama del Mercado Laboral de Profesionistas (en pdf aquí) sobre egresados de las universidades e instituciones de educación superior. Hay dos aspectos que presentaron los medios masivos que vale la pena explorar con más detenimiento:

a) Son los egresados más pobres quienes acceden a trabajos que no requieren cualificaciones profesionales.

No es una novedad que el sistema educativo más que transformar la realidad la replica. Si bien la educación se ha convertido en un bien que puede producir ganancias, no beneficia a todos de la misma manera. Para finales de 2009 observamos que estudiar una licenciatura no necesariamente permite salir de la pobreza: 3.6% de los profesionistas viven en pobreza extrema y el 9.4% vive en pobreza moderada; para estas personas el acceso a estudios universitarios no garantiza un mejor nivel de vida.

Por otra parte, 37% de los profesionistas trabajan en actividades no profesionales. De manera paradójica, en México son los profesionistas quienes tienen la más alta tasa de desempleo que es de 5.7. En contraste, el desempleo para las personas que no tienen estudios es de 2.7. Ser taxista o vigilante son las opciones más recurridas por los antropólogos, los etnólogos, los arquólogos, historiadores y geógrafos.

b) Los egresados más ricos prefieren no trabajar.


Los egresados más ricos prefieren no buscar trabajo. Quizá conocedores de las terribles condiciones laborales que existen; 1 de cada 10 profesionistas con empleo estable no cuenta con prestaciones laborales, y el 26% obtiene ingresos de 3 salarios mínimos (5000 pesos mensuales), se abstienen de buscar trabajo. Los egresados de las licenciaturas de antropología, arqueología, etnología, diseño industrial, artes plásticas, filosofía, nutrición, diseño gráfico, se encuentran en esta situación.

Según lo divulgado en los medios son 920 mil egresados de las universidades, que en su mayoría pertenecen a las “clases acomodadas”, no buscan empleo, y si se les ofrece uno lo rechazan porque no quieren trabajar. El subsecretario de Educación Superior, Rodolfo Tuirán afirma que el costo para el Estado mexicano de tan sólo de 200 mil profesionistas de entre 24 y 34 años de edad, es de 37 mil 600 millones de pesos, lo que significa haber invertido en su formación 1.6 veces el presupuesto de la Universidad Nacional Autónoma de México, sin que tenga impacto en el desarrollo del país.

Funciones de una institución de educación superior en una sociedad basada en el conocimiento

En el análisis de los resultados se deja entrever que la educación superior es una fuerte inversión financiera y humana para las sociedades actuales. Han sido los organismos internacionales, como la OCDE y el Banco Mundial quienes han puesto gran énfasis en el desarrollo de la educación superior. Desde su punto de vista el conocimiento será el motor de la economía para el siglo XXI. La nueva relación entre formación profesional especializada y la economía pone en un lugar diferente al rol tradicional de las universidades. El gurú de la sociedad del futuro Peter Drucker afirmaba por la década de 1990:

El centro de gravedad social ha pasado al trabajador "de conocimiento". Todos los países desarrollados están llegando a ser postempresariales, sociedades "del conocimiento". El acceso a los buenos trabajos y las oportunidades de carrera requieren de modo creciente, en los países desarrollados, un diploma universitario (Drucker, 1996:253).

Didriksson (2002) establecía que al arribar al año 2000 el 30% de las ocupaciones requerirían de educación universitaria. Sin embargo, la lectura que hace Didriksson del fenómeno es desde un país satélite como lo es México y con la esperanza de que en un futuro próximo se insertaría en la competencia global. Drucker es muy claro cuando en su análisis se refiere a los países desarrollados ya en 1980. Los resultados obtenidos en México nos muestra las dificultades de realizar cambios estructurales y de los peligros de extrapolación de las experiencias de los países desarrollados. Si bien el sistema de educación superior ha aumentado su matrícula y formado 8 millones de profesionistas. Su relación con otros sectores de la sociedad mexicana no se han transformado:
  • el sistema productivo se estancó y no logró producir una fuerte demanda de profesionales especializados. Esto debido a que las empresas mexicanas son más dadas a importar conocimiento que a producirlo. Además su competividad global es baja y por tanto, su única fuente de financiamiento es lograr ganacias manteniendo los sueldos bajos.
  • el sistema de gobierno federal y estatal ha restringido sus actividades debido a las crisis financieras, de tal forma que posee una gran burocracia dedicada a actividades de bajo nivel de complejidad y bajos salarios. Además con las restricciones financieras no puede generar puestos de trabajo que requieran de profesionales especializados con mejores salarios.
Estos dos aspectos limitan las posibilidades que surgieron a partir de la década de 1970 en los países desarrollados en donde o las empresas o el Estado crearon las condiciones para generar empleos que requieren de profesionales especializados. En el presente en México se ha incrementado la paradoja de contar con profesionales descalificados, con bajos salarios y trabajando en actividades que no requieren estudios universitarios. Si la libre empresa o el gobierno no puede generar suficientes empleos lo que ocurre es que nuestros egresados de las universidades están compitiendo por actividades productivas de una sociedad premoderna bajo los valores de la sociedad posmoderna. Y no hay pistas y evidencias claras de que esta situación pueda cambiar en los siguientes años.


Recursos asociados:

Didriksson, A. (2002): La Universidad del Futuro. Relaciones entre la educación superior, la ciencia y la tecnología. México: CESU/Plaza y Valdés.

Drucker, P. (1996): Las Nuevas Realidades. México: Hermes.

miércoles, 13 de enero de 2010

Los nuevos cambios en la SEP

A lo largo del periodo de Felipe Calderón el gabinete presidencial ha cambiado constantemente, por ejemplo, la Secretaria de Gobernación ha sido encabezado primero por Ramírez Acuña, despues por Mouriño y ahora por Gomez-Mont. Una de las consecuencias de esta inestabilidad es la poca continudidad en los programas y políticas públicas -que en general cambian cada seis años con un nuevo equipo en el ejecutivo- que a su vez dificulta superar las condiciones de marginación, pobreza e inequidad que afecta a más de la mitad de la población mexicana.

En el caso de la educación, la Secretaria de Educación Pública ha cambiado de responsable una vez. A partir de abril de 2009, Alonso Lujambio encabeza las políticas públicas de educación, políticas que no han sido muy bienvenidas como su requerimiento a las Universidades a recortar "voluntariamente" sus presupuestos; la metodología para lograr una reforma en la educación primaria y los cambios de contenido en los libros gratuitos de historia.

Para el día de hoy 13 de enero, Lujambio ha decidido que no es necesario que los encargados de algunas subsecretarias de educación (encargados de politicas específicas) y unidades, sean especialistas del área, académicos y en general conocedores de la educación en este país. Sino todo lo contario, por medio de nombramientos políticos ha decidido que la educación en México necesita políticos que se plieguen ante las decisiones del poder ejecutivo y de la estructura del SNTE, que no cuestionen pero tampoco que propongan.

Por ejemplo, Székely Pardo subsecretario de Educación Media Superior será sustituido por Miguel Ángel Martínez Espinosa, hasta ahora secretario de Educación en Jalisco e "integrante del grupo de Francisco Ramírez Acuña, actual presidente de la Cámara de Diputados y ex gobernador de aquella". Además, "Alonso Lujambio le pidió la renuncia a Jorge Santibáñez, responsable de la Unidad de Planeación, quien sería sustituido en el cargo por Francisco Ciscomani, titular de la Unidad de Coordinación Ejecutiva de la dependencia; quien ha estado muy cerca de las negociaciones con el sindicato magisterial, encabezado por Elba Esther Gordillo, y también ha tenido protagonismo en el proceso para organizar el concurso de plazas docentes" (Nota en La Jornada).

Habrá que esperar que otros cambios políticos y decisiones toma el encargado de la educación en México, desiciones que seguramente pondrán en riesgo una educación que ya se encuentra en los úlitmos lugares de los paises de la OCDE; pero eso si, NO pondrá en riesgo el apoyo incondicional a las políticas del poder ejecutivo y ayudará a tener más recursos para las elecciones del 2012.

jueves, 17 de diciembre de 2009

Para dónde va la formación docente en México II

Mas vale tarde que nunca... En un artículo anterior reflexioné acerca de algunas características propuestas por la OCDE acerca de las instituciones de formación de docentes asi como algunas de las formas en que en otros paises se realiza dicha formación. En esta entrega platicaré un poco de los cambios curriculares al sistema normal y la vocación de los futuros docentes de educación básica.
El sistema de formación docente no ha dejado de tener transformaciones, principalmente en las últimas tres décadas ha sido impactado por reformas educativas a todo el sistema educativo y también por reformas especificas. Principalmente, en 1984 cuando la educación normal comenzó a tener el carácter de licenciatura teniendo como requisito indispensable el nivel bachillerato para los aspirantes; la federalización y descentralización del sistema y siete cambios curriculares -que han afectado no sólo los contenidos, sino también otros aspectos esenciales tales como la estructura y el número de años de estudio (Arnaut, 2004). Algunos de los cambios de plan de estudios fueron:
1975. Profr. en Educación Primaria: de 1975 a 1983
1984. Lic. en Educación Especial: vigente hasta 2004
1984. Licenciatura en Educación Primaria: de 1984 hasta 1997
1984. Licenciatura en Educación Preescolar: de 1984 hasta 1998
1997. Licenciatura en Educación Primaria: de 1997 vigente hasta la fecha
1999. Licenciatura en Educación Preescolar: de 1999 vigente hasta la fecha
2004. Licenciatura en Educación Especial: a partir de 2004

Sin embargo, a pesar de la reforma de 1984, fue hasta 2005 que se creó una dirección encargada de la educación normal dentro de Subsecretaria de Educación Superior, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). Lo que significa que por más de 20 años la formación de docentes se siguió manejando según los estándares de educación básica.

Con respecto a las últimas reformas curriculares de las diferentes licenciaturas impartidas en las escuelas normales en una visión general se redujo el número de materias, disminuyó los contenidos teóricos y de investigación y centró el interés en las asignaturas más relacionadas con la formación para la docencia y la práctica docente (Chacon, 2005).

En este sentido, se hace mayor hincapié en el dominio de las técnicas para enseñar, para la aplicación de las dinámicas de grupo, la elaboración y requisitado de documentos administrativos. Esta línea de formación se observa en los espacios curriculares diseñados para la práctica de los estudiantes en dos momentos: acercamientos a la práctica escolar y la práctica intensiva en condiciones reales. La primera se realiza durante los primeros seis semestres y la intensiva es la actividad principal de los dos últimos semestres.


Al dar más espacio a la practica docente se deja de lado la investigación y la preparación teórica pedagógica. En los planes de estudio vigente, los espacios para investigación se reducen a la elaboración de una tesis (documento recepcional) como parte de los últimos dos semestres, donde el alumno genera un proyecto de investigación a la par que realiza su práctica intensiva docente. Por ende, esta limitación al desarrollo de investigación no está acorde con los planteamientos de la educación superior en la cual la investigación es una parte sustantiva de la formación universitaria.

Con respecto a la formación teórica, se concibe que la pedagogía como área de conocimiento únicamente es la actividad que se lleva a cabo en las aulas y en la institución escolar, al margen de la totalidad social en la que se realiza el trabajo académico. Es decir, no se impulsa la capacidad de entender y explicar la realidad concreta que viven cotidianamente en la escuela y, a su vez, participar en el proceso de transformación social (Chacón, 2005b)

Estas dos ausencias dentro del curriculum de formación docente, se vincula estrechamente con el problema de vocación de los alumnos que entran a las escuelas normales. Una gran mayoría de estudiantes decide entrar al magisterio no por una cuestión de interés profesional sino por las consecuencias en un futuro. Es decir, por muchos años el prepararse para ser docente aseguraba un empleo seguro y una plaza con todos los beneficios del sistema de seguridad social que significa ser empleado del estado. Además, un horario corto, vacaciones tres veces en el año y un salario seguro quincenalmente. Sin embargo, esto ya no es una realidad, pues en muchos estados el acceso directo a una plaza estatal o federal dejo de existir desde principios de la década actual.

Esta situación se ha intensificado y generalizado en todo el país a partir de la Alianza por la Calidad de la Educación firmado por el gobierno federal y el SNTE en 2008. Pues ya no es suficiente obtener una Licenciatura impartida por una escuela normal pública para tener acceso a alguna plaza laboral en el magisterio, ahora es necesario concursar para hacerlo. Una de las críticas a dicho examen es en referencia a las limitaciones de un examen escrito, pues deja de lado una serie de competencias que los docentes deben de tener “los criterios de contratación de futuros docentes no deberían depender solamente del nivel de conocimiento de los candidatos. Las cualidades personales, tales como el rigor moral, el sentido de responsabilidad y de solidaridad, la motivación, la predisposición para el trabajo en equipo y la aptitud para comunicar, son condiciones necesarias”.

¿Para dónde caminar para mejorar la formación docente en México?

El sistema de formación docente en México debe de encausar sus acciones para un cambio verdadero del propio sistema, pues ya se ha visto que los siete cambios curriculares de los últimos 30 años no han logrado un avance hacia la calidad de la educación. Se debe de tomar las experiencias de otros países no como modelo a copiar sino como elementos a reflexionar para crear un sistema educativo que se vincule con otros sistemas, donde las escuelas normales sean organizaciones que aprenden y no simplemente que reproducen cotidianamente la estructura.

jueves, 29 de octubre de 2009

El ¿futuro? de la investigación en México

Sin duda las noticias de moda son referentes a la crisis mundial. Sin negar su existencia ni su impacto en las economías locales hay que echar un ojo a las medidas que se están tomando para contrarrestarla; sobretodo, medidas que están relacionadas con la investigación y la educación. En México ya han sido criticadas las medidas fiscales que significan poca inversión en áreas como la investigación y la educación, sobre todo por personajes como Edward C. Prescott -premio nobel de economía 2004-, según él, México debería de reducir los indices de corrupción, impulsar las empresas e invertir más en educación ¿Recomendaciones muy complicadas? La verdad es que, con todo y premio nobel, no dijo nada nuevo.
La situación es cada vez más difícil a nivel de educación superior; se concentran esfuerzos en fortalecer la educación básica, siendo que ésta, en sentido estricto, depende de la educación superior, pues si no ¿en qué tipo de educación se crea a los profesionales que enseñan en los niveles preescolar, primaria y secundaria, además del el medio superior?

Ejemplo del mal que el gobierno le hace a la investigación es el retiro de los recursos a investigadores en ciencias médicas. Sin investigación en medicina no hay formas de saber los males más comunes que aquejan a los mexicanos, retirar estímulos a éste tipo de investigadores afecta directamente sobre algunos beneficios que sistemas nacionales de salud ofrecen a los mexicanos. En otras palabras, si se hubiera invertido más en investigación médica se hubiera podido tener un remedio contra la influenza. Esto es sólo un ejemplo de lo que ocurre en un subsistema de investigación, como los hay muchos
¿Qué ocurre si se recorta al presupuesto en investigación educativa?, ¿qué ocurre si recortan la inversión en investigación a nivel general?
Una posible consecuencia es que los insumos de enseñanza, relevantes para el contexto nacional en varios ámbitos, se detienen, y el conocimiento -como bien social- comienza a importarse de países en donde la investigación renueva constantemente los avances tanto aplicados como básicos de fuentes del saber -como la ciencia-; si se observa es un flujo constante que da más beneficios a las economías de los países.
El modelo es muy general, no pretende explicar cómo se crea el conocimiento, pero en sentido estricto, es la manera en la que se podría emplear la investigación para generar recursos indispensables a nivel que el círculo lo marca, social, público, privado, etc. La variable que hace falta ahí es la voluntad del gobierno por impulsar la investigación mediante la inversión -no la caridad, no el regalo de dinero- a las diferentes instancias dedicadas a la investigación; generalmente universidades o instituciones de educación de alto nivel (posgrados). Por eso, es muy importante que cada institución educativa emprenda en tareas de investigación, no sólo para aportar algo al exterior, sino para comenzar a ser auto suficiente en la generación de productos relevantes para su buen funcionamiento, a saber, conocimiento.