martes, 29 de abril de 2008

De los objetivos a los indicadores de la evaluación: una reflexión crítica.

En el libro "Evaluación de Proyectos Sociales" Cohen, E., y Franco, R. (1992) hacen una relación entre el planteamiento de objetivos, tanto en la investigación social como en proyectos de evaluación social, y la creación de indicadores. Esta relación llevada al campo de la mejora de la calidad educativa, sobre todo desde una visión más comprensiva que explicativa y con intereses genuinos en la mejora de los procesos de aprendizaje y de transmisión de conocimiento real en un ámbito formativo, puede muchas veces tener la urgencia de contar con elementos tradicionales en la contracción de indicadores (que si bien son una buena herramienta "guía" para el cumplimiento cabal de ciertos propósitos y el alcance de ciertos intereses) es decir, elementos que se perciben como necesarios porque transportan la referencia observable de los indicadores a los números, para quedar más con una impresión superficial que con una verdadera comprensión a fondo de los fenómenos en cuestión.
En el capítulo noveno de la obra mencionada "De los objetivos a los indicadores de la evaluación" (: 155-170) los autores dan lugar a cada extremo del espectro en la construcción de indicadores justificando que, tanto la cualidad de los elementos observables como las tasas de frecuencia en las que se presentan ciertos hechos tienen razón de ser dentro de la investigación y la evaluación de proyectos sociales. El ejemplo que presentan se basa en la relación en el nivel de nutrición de niños y su rendimiento escolar a partir de la implementación de comedores escolares en escuelas de bajos recursos, subsidiados por varios agentes: padres de familia, autoridades, donaciones altruistas etc. El seguimiento del ejemplo junto con el marco teórico que antecede al mismo dejan entrever una concepción de la generación de indicadores que tiene que inclinarse más por el aspecto cualitativo cuando las condiciones así lo requieren; esto parecerá trivial pero no lo es, en la medida que las condiciones que van dando lugar a la construcción de indicadores de corte más cualitativo se basan en el desarrollo mismo de las representaciones de los investigadores, evaluadores e informantes sobre los hechos o eventos que se consideran importantes para incluir en la observación vayan teniendo cada vez mayor espacio y mayor relevancia para quienes las observan. En pocas palabras, los indicadores más centrados en la complejidad y cualidad del fenómeno general surgen en la medida que el proyecto se construye y se van observando cada vez más encrucijadas en dicha complejidad que se requiere para su comprensión más profunda.
Sin embargo, se hace patente la necesidad de ciertos indicadores cuyo contenido sea más concreto, que demuestren implicaciones en otro plano representacional como los de los parámetros, jerarquías o a manera de índices. Estos indicadores son importantes porque pueden, a través de una visión más directa, dar una idea de la posición en la que se encuentra uno con relación a los objetivos generales. Dicen el rango, la capacidad o la carencia que se necesita solventar de manera directa recurriendo a ecuaciones relativamente sencillas (a mayor decremento en el rendimiento escolar se requiere una planeación alimentaria más completa) cuidando de que los componentes de dichas ecuaciones tengan implicaciones lógicas sobre las causas que se deben de atender. Cohen y Franco así, hablan de las diferentes tipos de indicadores comenzando una tipología que puede ser enmarcada a la dicotomía entre lo cualitativo y cuantitativo o lo indirecto y lo directo respectivamente.
Lo importante de ésta discusión, que no está acabada en absoluto, es que al momento de tratar de pensar en la generación de ciertos indicadores, los juicios, valoraciones, intereses y perspectivas de todos los agentes implicados en el desarrollo de cierto proyecto o investigación, tanto expertos como informantes o facilitadores de información, deben de organizar sus propias jerarquías, de priorizar intereses y eso sólo a través de acuerdo. De hecho, la implicación final que, se puede decir, deja la reflexión sobre el artículo de Cohen y Franco es que la construcción de indicadores es un proceso complejo que se sustenta en gran parte en toda una teoría de la relevancia en la medición, en la transformación de elementos abstractos en tangibles, en quitar la complejidad de la realidad y entenderla siempre ubicados desde un contexto específico, procurando intereses específicos y no unos que pequen de objetividad al extremo, más bien aludiendo a que los problemas y su comprensión se construyen y dependiendo de cómo sea ésta construcción puede ser que se transporten las cualidades a las cualidades con conocimiento y conciencia de por qué se ven a los fenómenos como se les ve; sobre sustentos empíricos y sustentos teóricos.
En la búsqueda por mejorar la calidad educativa y sus implicaciones, la construcción de indicadores no está excenta de éste proceso, paulatino y a veces sinuoso, en el que los intereses se anteponen a la comprensión de los procesos. A veces se cree que es más fácil comprender viendo una representación gráfica o matemática de la complejidad de los fenómenos a través de índices o de posiciones en una tabla, pero la idea fundamental tiene que estar inclinada cada vez más a que si el objetivo es ver lo que antes no se podía, es para comprenderlo y saber cómo emplearlo, o como eliminarlo, dependiendo de si es favorable un aspecto o no. No deslindarse de la realidad propia es un buen comienzo para poder comprender una realidad menos objetiva y más intersubjetiva, posiblemente más real.

lunes, 28 de abril de 2008

Algunas estadísticas de los jóvenes dentro de la Educación Superior

Para el 2005 CONAPO informó que la población de jóvenes de 15 a 24 años es la generación de mayor tamaño en la historia demográfica de nuestro país, y su número prácticamente se cuadruplicó al pasar de 5 millones en 1950 a 21 millones en 2005. De los cuales, INEGI informó que de cada 100 jóvenes, 3 no han logrado incorporarse al sistema educativo, 6 tienen entre uno y cinco grados aprobados de primaria, 14 concluyeron la primaria, 36 cuentan con algún grado aprobado en secundaria o estudios equivalentes, 2 aprobaron al menos un grado en estudios técnicos profesionales, 24 tienen algún grado aprobado de bachillerato o preparatoria y 14 aprobaron alguno de estudios superiores (para ver el informe dale clic aquí).

Es responsabilidad del Estado mexicano invertir en la educación de los jóvenes debido a que constituyen capital humano fundamental para el desarrollo económico, social, y cultural del país. Por ello, aunque la educación obligatoria comprende hasta secundaria, es necesario ampliar la cobertura de la educación media superior y superior, disminuir los índices de deserción y aumentar la eficiencia terminal.

Según los datos del Plan Nacional de Desarrollo (2007-2012), la cobertura de la educación superior en México es de 25.2%, lo que significa que casi el 75% de los jóvenes entre 19 y 24 años no siguen con su formación profesional. La educación superior está conformada por diferentes niveles: técnico superior, licenciatura en educación normal, universitaria y tecnológica; y el posgrado que incluye la especialización, maestría y doctorado. Según datos del ANUIES (Anuario Estadísticos, 2004) 2311,000 de jóvenes se encontraban estudiando alguna modalidad de la Educación superior y 142,500 inscritos en un posgrado.

Junto con la falta de cobertura, los jóvenes enfrentan otro obstáculo, el aumento de de IES privadas, en el año 1992 eran el 21% del total, para el año 2005 el 32% de la oferta para los mexicanos eran privadas (Sexto Informe, Fox). Situación que elitisa la Educación Superior y por tanto marca mayor desigualdad en las oportunidades de acceso a educación de los jóvenes. Ya que la educación privada se carga directamente al gasto de los jóvenes y de los padres de los mismos; reduciendo así las posibilidades a los jóvenes pobres y marginados.

martes, 22 de abril de 2008

El CENEVAL y la evaluación a las IES

El CENEVAL (Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior) es una asociación civil que tiene el objetivo de generar manteriales e instrumentos para evaluar conocimientos, habilidades y competencias.
A partir de la sugerencia de las ANUIES en 1998 se comenzó un proceso para evaluar y certificar el conocimiento de los egresados de las diferentes licenciaturas en México. Los encargados para esta tarea en un principio fueron la UPN y los "especialistas" en evaluación externa, el CENVAL.
Ante esta forma de evaluación varias voces se levantaron por ser examenes masivos que unicamente median conocimientos inertes que pretenden la reproducción memorística de lo aprendido de los programas y planes de estudio correspondientes; dejando de lado la puesta en práctica de los mismos (vease Díaz Barriga et al, 2002 para revisar diferentes tipos de examenes; y un artículo interesante de 2007 de Padilla Magaña).

Sin embargo, el Examen General de Conocimiento se aplicó por primera vez en octubre de 1999 a un total de 2,430 profesores-alumnos en 66 de las 76 Unidades UPN del país, de los cuales 943 lo aprobaron, es decir, un 38.80% (Casas, 2002).
En el caso de la Licenciatura en Educación Preescolar, el CENEVAL cada año realiza un EGC cuyas caracteristicas segun la misma institución se "basa en un perfil referencial de validez establecido por el Consejo Técnico, en el que se ponderan las competencias cognoscitivas sustantivas de la formación que reciben las estudiantes durante los seis primeros semestres de la Licenciatura y que, por tanto, se consideran indispensables para el desarrollo de su práctica docente en el jardín de niños. En este sentido, el examen mide los niveles de comprensión, aplicación y resolución de problemas alcanzados por la estudiante, con relación a los contenidos esenciales abordados durante los primeros seis semestres de la licenciatura" (pagina de CENEVAL).
Los resultados de estas evaluaciones son públicas y permite a cada una de las Escuelas Normales que imparten dicha licenciatura conocer en que nivel o ranking nacional se encuentra el conocimientos de sus alimnos de 6o sementres, y por tanto de la educación que están recibiendo.



domingo, 20 de abril de 2008

Conferencia Internacional sobre la Educación Terciaria

El Blog de José Joaquín Bruner nos informa que se encuentra disponible la Conferencia Internacional sobre la Educación Terciaria patrocinada por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE) de Portugal, la cual tuvo lugar en Lisboa los días 3 y 4 de abril 2008.

Esta Conferencia examinó las políticas de educación superior necesarias para que la organización, el financiamiento y la gestión de la enseñanza terciara permita a los países alcanzar sus objetivos de desarrollo económico y social.

Según los documentos presentados, la educación terciaria contribuye al desarrollo económico y social a través de cuatro misiones:
  • La formación del capital humano (principalmente a través de la enseñanza);
  • La construcción de las bases del conocimiento (principalmente a través de la investigación y el desarrollo del conocimiento);
  • La diseminación y uso del conocimiento (principalmente a través de la interacción y comunicación de los usuarios del conocimiento); y
  • La preservación del conocimiento (almacenamiento intergeneracional y transmisión del conocimiento).
Las principales tendencias detectadas son:
  1. Expansión de los sistemas de educación terciaria.
  2. Diversificación de instituciones.
  3. Aumento en la heterogeneidad de los estudiantes.
  4. Búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento.
  5. Interés en la rendición de cuentas y el desempeño.
  6. Nuevas formas institucionales de gobierno.
  7. Trabajo en redes, movilidad y colaboración global.
Con relación a los retos en las políticas educativas se encuentran:
  • El financiamiento.
  • La calidad educativa.
  • La equidad.
  • El rol de la educación terciaria en investigación e innovación.
  • La carrera académica.
  • Los vínculos con el mercado laboral.
  • Internacionalización de la educación terciaria.

Recursos asociados:


Documentos completos de la Conferencia (en inglés) aquí.

domingo, 13 de abril de 2008

920 años de existencia de la universidad

En el 2008 la universidad cumple 920 años de existencia si datamos la fundación de la Universidad de Bolonia (primera Universidad de la historia) en el año 1088. La universidad se ha convertido en una institución longeva dedicada a la educación superior. En el siglo XX, el conocimiento científico y tecnológico se desarrolló alrededor de las universidades europeas y de Estados Unidos. El avance y complejidad del conocimiento demanda cada vez más profesionales flexibles y con la capacidad de aprender a lo largo de toda su vida.

Experimentamos una época de constante cambio económico, social y tecnológico, los conocimientos teóricos y prácticos pierden rápidamente actualidad. Es necesario dar a quienes no han accedido una enseñanza y capacitación formales la posibilidad de adquirir nuevas aptitudes y conocimientos que les brindarán una segunda oportunidad en la vida y en el trabajo. Proporcionar a todas las personas posibilidades de aprendizaje a lo largo de sus vidas es una tarea ambiciosa pero necesaria. Un sistema integrador de aprendizaje a lo largo de toda la vida exige que se movilicen más recursos públicos y privados para la enseñanza y la formación y el desarrollo de competencias.

Este reto es aceptado en el discurso educativo de nuestro país, sin embargo:
En el 2007, la SEP aseguró que en México sólo 14 de 100 niños que ingresaron a la primaria en 1989 terminaron su educación universitaria, además el estudio Retos Educativos señala que 86 por ciento de los alumnos abandonan su preparación académica.
Para insertarnos en las sociedades de la información y del conocimiento es necesario un arduo trabajo.

Recursos asociados:

Navarro Hernández, M. Rodríguez Lares, J. Mac Anally Salas, L. Guzmán Acuña, J. (2004): Educar para hoy, el Siglo XXI. Presentado en el XII Congreso de Educación Comparada. La Habana Cuba. 25 al 29 de octubre del 2004. Disponible en:
http://red-academica.net/mcanally/wp-content/uploads/2006/10/educar_para_hoy_sigloxxi.pdf.

UNESCO, OIT (2003): Enseñanza y formación técnica y profesional en el Siglo XXI. Recomendaciones de la UNESCO y la OIT. París: UNESCO. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001260/12605s.pdf


viernes, 4 de abril de 2008

Crisis y desconfianza en el conocimiento profesional

Es frecuente escuchar que es necesario cambiar a las instituciones de educación superior (IES) para adaptarlas a las exigencias del siglo XXI. Estas demandas parecen responder a las recientes necesidades de lo que algunos autores denominan las sociedades de la información y el conocimiento. Sin embargo, la crisis en la confianza del conocimiento profesional comienza a vislumbrase desde la segunda mitad del siglo XX.

En 1983, Donald Schön publica El Profesional Reflexivo. El autor desarrolla una epistemología de la práctica basada en un análisis detallado sobre lo que los profesionales realizan cuando actúan. Schön nos hace notar que las profesiones se han convertido en esenciales para el funcionamiento de nuestra sociedad:
Conducimos las principales empresas de la sociedad a través de profesionales especialmente formados para llevarlas a cabo, tanto si se trata de hacer la guerra y defender la nación, como si se trata de educar a nuestros hijos, diagnósticar y curar la enfermedad, juzgar y castigar aquellos que violan las leyes, resolver conflictos, gestionar la industria y los negocios, diseñar y construir edificios, o ayudar a quellos que por una u otra razón son incapaces de defenderse así mismos. Nuestras principales instituciones oficiales –escuelas, hospitales, organismos gubernamentales, cortes legislativas, ejércitos- constituyen el ruedo para el ejercicio de la actividad profesional.
Las sociedades occidentales han estado incrementando la cantidad de ciudadanos que acceden a la educación superior. A pesar de las dificultades en América Latina, nuestras naciones siguen el mismo patrón. Sin embargo, Schön observa una profunda crisis y falta de confianza en las profesiones. Las soluciones diseñadas profesionalmente para resolver los problemas públicos han tenido consecuencias desafortunadas e imprevistas, en algunas ocasiones resultaron peores que el problema mismo. Las expectativas de una segunda revolución científica, de una sociedad erudita, una sociedad postindustrial, no parece estar al alcance de la mano.

Desde 1960 en el mundo occidental comenzaron a aparecer los signos de la emergencia una era de cambios vertiginosos, dinámicos, inesperados y globales que pondrían a prueba a las instituciones educativas: ¿cómo generar un conocimiento útil, flexible y efectivo en los profesionales en un momento de cambios acelerados?
El papel del médico será continuamente reformado, durante las próximas décadas, por la reorganización y la racionalización de la asistencia médica; la proliferación de roles de las empresas exigirá una redefinición del papel del hombre de negocios; y los arquitectos tendrán que funcionar de modos radicalmente nuevos como consecuencia de las nuevas tecnologías... en la medida en que las tareas cambian lo harán también las demandas de un conocimiento utilizable, y los modelos de la tarea y de conocimiento serán intrínsecamente inestables.

Y esto apenas empieza.


Recursos asociados:

Schön, D. (1998): El Profesional Reflexivo: Cómo piensan los profesionales cuando actúan. Barcelona: Paidós.

Schön, D. (1987): Educating the Reflective Practitioner". Presentation to the 1987 meeting of the American Educational Research Association. Washington, DC. (En inglés)

Nava Espíritu, S. (2005): El Maestro Reflexivo. En: Observatorio Ciudadano de Educación.

Publicaciones de Donald Schön en Scientific Commons en: http://en.scientificcommons.org/donald_a_sch%C3%B6n