jueves, 17 de diciembre de 2009

Para dónde va la formación docente en México II

Mas vale tarde que nunca... En un artículo anterior reflexioné acerca de algunas características propuestas por la OCDE acerca de las instituciones de formación de docentes asi como algunas de las formas en que en otros paises se realiza dicha formación. En esta entrega platicaré un poco de los cambios curriculares al sistema normal y la vocación de los futuros docentes de educación básica.
El sistema de formación docente no ha dejado de tener transformaciones, principalmente en las últimas tres décadas ha sido impactado por reformas educativas a todo el sistema educativo y también por reformas especificas. Principalmente, en 1984 cuando la educación normal comenzó a tener el carácter de licenciatura teniendo como requisito indispensable el nivel bachillerato para los aspirantes; la federalización y descentralización del sistema y siete cambios curriculares -que han afectado no sólo los contenidos, sino también otros aspectos esenciales tales como la estructura y el número de años de estudio (Arnaut, 2004). Algunos de los cambios de plan de estudios fueron:
1975. Profr. en Educación Primaria: de 1975 a 1983
1984. Lic. en Educación Especial: vigente hasta 2004
1984. Licenciatura en Educación Primaria: de 1984 hasta 1997
1984. Licenciatura en Educación Preescolar: de 1984 hasta 1998
1997. Licenciatura en Educación Primaria: de 1997 vigente hasta la fecha
1999. Licenciatura en Educación Preescolar: de 1999 vigente hasta la fecha
2004. Licenciatura en Educación Especial: a partir de 2004

Sin embargo, a pesar de la reforma de 1984, fue hasta 2005 que se creó una dirección encargada de la educación normal dentro de Subsecretaria de Educación Superior, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE). Lo que significa que por más de 20 años la formación de docentes se siguió manejando según los estándares de educación básica.

Con respecto a las últimas reformas curriculares de las diferentes licenciaturas impartidas en las escuelas normales en una visión general se redujo el número de materias, disminuyó los contenidos teóricos y de investigación y centró el interés en las asignaturas más relacionadas con la formación para la docencia y la práctica docente (Chacon, 2005).

En este sentido, se hace mayor hincapié en el dominio de las técnicas para enseñar, para la aplicación de las dinámicas de grupo, la elaboración y requisitado de documentos administrativos. Esta línea de formación se observa en los espacios curriculares diseñados para la práctica de los estudiantes en dos momentos: acercamientos a la práctica escolar y la práctica intensiva en condiciones reales. La primera se realiza durante los primeros seis semestres y la intensiva es la actividad principal de los dos últimos semestres.


Al dar más espacio a la practica docente se deja de lado la investigación y la preparación teórica pedagógica. En los planes de estudio vigente, los espacios para investigación se reducen a la elaboración de una tesis (documento recepcional) como parte de los últimos dos semestres, donde el alumno genera un proyecto de investigación a la par que realiza su práctica intensiva docente. Por ende, esta limitación al desarrollo de investigación no está acorde con los planteamientos de la educación superior en la cual la investigación es una parte sustantiva de la formación universitaria.

Con respecto a la formación teórica, se concibe que la pedagogía como área de conocimiento únicamente es la actividad que se lleva a cabo en las aulas y en la institución escolar, al margen de la totalidad social en la que se realiza el trabajo académico. Es decir, no se impulsa la capacidad de entender y explicar la realidad concreta que viven cotidianamente en la escuela y, a su vez, participar en el proceso de transformación social (Chacón, 2005b)

Estas dos ausencias dentro del curriculum de formación docente, se vincula estrechamente con el problema de vocación de los alumnos que entran a las escuelas normales. Una gran mayoría de estudiantes decide entrar al magisterio no por una cuestión de interés profesional sino por las consecuencias en un futuro. Es decir, por muchos años el prepararse para ser docente aseguraba un empleo seguro y una plaza con todos los beneficios del sistema de seguridad social que significa ser empleado del estado. Además, un horario corto, vacaciones tres veces en el año y un salario seguro quincenalmente. Sin embargo, esto ya no es una realidad, pues en muchos estados el acceso directo a una plaza estatal o federal dejo de existir desde principios de la década actual.

Esta situación se ha intensificado y generalizado en todo el país a partir de la Alianza por la Calidad de la Educación firmado por el gobierno federal y el SNTE en 2008. Pues ya no es suficiente obtener una Licenciatura impartida por una escuela normal pública para tener acceso a alguna plaza laboral en el magisterio, ahora es necesario concursar para hacerlo. Una de las críticas a dicho examen es en referencia a las limitaciones de un examen escrito, pues deja de lado una serie de competencias que los docentes deben de tener “los criterios de contratación de futuros docentes no deberían depender solamente del nivel de conocimiento de los candidatos. Las cualidades personales, tales como el rigor moral, el sentido de responsabilidad y de solidaridad, la motivación, la predisposición para el trabajo en equipo y la aptitud para comunicar, son condiciones necesarias”.

¿Para dónde caminar para mejorar la formación docente en México?

El sistema de formación docente en México debe de encausar sus acciones para un cambio verdadero del propio sistema, pues ya se ha visto que los siete cambios curriculares de los últimos 30 años no han logrado un avance hacia la calidad de la educación. Se debe de tomar las experiencias de otros países no como modelo a copiar sino como elementos a reflexionar para crear un sistema educativo que se vincule con otros sistemas, donde las escuelas normales sean organizaciones que aprenden y no simplemente que reproducen cotidianamente la estructura.

4 comentarios:

WHY DO WE DO WHAT WHAT WE DO IN ELT ? dijo...

Soy Uruguya pero viví en México 12 años trabajando en el área de Formación Docente del Area de Inglés. Me encontré con varias sorpresas, una de las cuales menciona Julieta: El hecho de que la Educación en México no les enseñó en México a utilizar sus habilidades cognitivas. Por lo tanto tuve que dejar de ofrecer cursos con validez Internacional, porque los maestros no los podían seguir. Creé entonces lo que,en realidad era un Programa de Educación para Adultos disfrazado como Formación para Maestros, ya que antes de hacer cualquiera de los cursos que ofrecía tenía que:
a. desarrolar sus habilidades cognitivas que inteferían con sus posibilidades de entender lo que leían; b. lograr que ellos mismos se dieran cuenta de lo que tenían que adquirir/ mejorar sin decírselos yo. Fue una experiencia muy interesante.
Me alegra ver que gente como Uds estén llamando las cosas ´por su nombre y estoy segura de que eso va a contribuír a mejorar la calidad de la Educación en México.

María Sara Rodríguez
masarod@gmail.com

WHY DO WE DO WHAT WHAT WE DO IN ELT ? dijo...

Lo acabo de hacer. No entiendo como funcionan sus requisitos.

Anónimo dijo...

Ahora entiendo porque año con año les cuesta más trabajo a los estudiantes terminar una licenciatura, preparar su tésis y titularse.

porque en nuestra licenciatura vimos muy poco de Investigación, y además a los empresarios les importa mas que cada veas seamos más ignorantes,y estemos menos preparados.

akın sürmeneli dijo...

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